Livro: Saberes pedaggicos e atividade docente

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) (Cmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Saberes pedaggicos e atividade docente / textos de Edson Nascimento Campos ... [et. al.] ; Selma Garrido Pimenta (organizao) - 4. ed. - So Paulo : Cortez, 2005.
- Saberes da docncia)
ISBN 85-249-0711-8
    1. Educao- Finalidades e objetivos 2. Educao como profisso 3. Pedagogia 4. Pesquisa educacional  5. Prtica de ensino 6. Professores - formao profissional
I. Campos, Edson Nascimento. II. Pimenta, Selma Garrido.  III. Srie

CDD-371.
99-1640




ndices para catlogo sistemtico:
1. Atividade docente e pedagogia : Educao 371.1
2. Professores : Prtica docente : Cincias pedaggicas : Educao 371.1

Selma Garrido Pimenta
(Organizao)
               Textos de:
Edson Nascimento Campos
Luiz Fernando Klein
Maria de Ftima Barbosa Abdalla
Maria Ornlia da Silveira Marques
Marlene de Oliveira Lobo Faleiro
Regina Maria Pereira Lopes
       Sandra Azzi Selma     Garrido Pimenta
Saberes pedaggicos e atividade docente
4a edio


SABERES PEDAGGICOS E ATIVIDADE DOCENTE Selma Garrido Pimenta (Organizao)
Capa: DAC
Preparao de originais: Agnaldo A. Oliveira Reviso: Maria de Lourdes de Almeida Composio: Dany Editora Ltda. Coordenao editorial: Danilo A. Q. Morales
Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou duplicada sem autorizao expressa dos autores e do editor.

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Sumrio
Apresentao da Coleo .......................... pg.7        Prefcio .........................................pg.9
I. Professor: formao, identidade e trabalho docente
Formao de professores: identidade e saberes da
docncia
Selma Garrido Pimenta ........................... pg.15
Trabalho docente: autonomia didtica e construo
do saber pedaggico
Sandra Azzi ..................................... pg.35
II. Emancipao e construo do sujeito
Concepes pedaggicas e emancipao humana:
um estudo crtico
Regina Maria G. Pereira Lopes  ................... pg.61
Juventude, escola e sociabilidade
Maria Ornlia da Silveira Marques ................ pg.83
Educao e solidariedade: a pedagogia jesutica hoje
Luiz Fernando Klein .............................. pg.121
III. Carter pblico da educao
Os conceitos de pblico e privado e suas implicaes
na organizao escolar
Marlene O. L. Faleiro   ........................... pg.151

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Superviso e avaliao institucional: construindo
um caminho que reafirme o carter pblico da
educao
Maria de Ftima Barbosa Abdalla .......pg.177

IV. Ao social e construo do leitor
Texto so em mente s: um pacto de leitura
Edson Nascimento Campos ........................ pg.205
Sobre os autores ................................ pg.243

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Apresentao da Coleo
      Transformar as escolas com suas prticas e culturas tradicionais e burocrticas que acentuam a excluso social, em escolas que eduquem as crianas e os jovens 
superando os efeitos perversos das retenes e evases, propiciando-lhes um desenvolvimento cultural, cientfico e tecnolgico que lhes assegure condies para fazerem 
frente s exigncias do mundo contemporneo, no  tarefa simples, nem para poucos. Requer esforo do coletivo de profissionais da educao, de alunos, de pais e 
governantes.
      Os professores so profissionais essenciais na construo dessa escola. Nos anos 80 e 90, diferentes pases realizaram grandes investimentos na rea da formao 
e desenvolvimento profissional de professores visando essa finalidade. Os professores contribuem com seus saberes, seus valores e suas competncias nessa complexa 
tarefa.
      Entendendo que a democratizao do ensino passa plos professores, sua formao, sua valorizao profissional, suas condies de trabalho, pesquisas tm configurado 
o que se denomina professor reflexivo. Estas enfatizam sua formao no mais baseada na racionalidade tcnica, que os v como mero executores de decises alheias, 
mas numa perspectiva que considera sua capacidade de decidir e de, confrontando suas aes cotidianas com as produes tericas, rever suas prticas e as teorias 
que as informam. As transformaes das prticas docentes s se efetivam na medida em que o professor amplia sua conscincia sobre a prpria prtica, a de sala de 
aula e a da escola como um todo. Entendem que os professores colaboram para transformar as escolas em termos de gesto, currculos, organizao, projetos educacionais, 
formas de trabalho pedaggico. Reformas gostadas nas instituies, sem tomar os professores como parceiros/autores, no se concretizam.
      Nesse sentido, valorizar o trabalho docente significa dotar os professores de perspectivas de anlise que os ajudem a compreender os contextos histrico/sociais/culturais/org
anizacionais nos quais se d sua atividade docente.
      A Coleo Saberes da Docncia, ao tratar de temas que atravessam o cotidiano da atividade docente - projeto pedaggico, autonomia da escola, identidade e profissionalidade 
dos professores, reflexo e docncia,


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prtica de ensinar, entre outros -, se prope a colaborar nesse processo. Entendendo que a identidade do professor se baseia na trade saberes das reas especficas, 
saberes pedaggicos e saberes de experincia.  na articulao desses saberes com os desafios que a prtica cotidiana nas escolas lhe coloca que o professor constri 
e fundamenta o seu saber ser professor.
       Assim, da experincia acumulada em sua vida, refletida, submetida a anlises, a confrontos com as teorias e as prticas, prprias e as de outrem, a avaliaes 
de seus resultados, e que o professor vai construindo seu jeito de ser professor.
       Nas reas do conhecimento encontra o referencial terico, cientfico, tcnico, tecnolgico e cultural para garantir que os alunos se apropriem tambm desse 
instrumental no seu processo de desenvolvimento humano.
       Nas reas pedaggicas encontra o referencial para trabalhar os conhecimentos enquanto processo de ensino, que se d em situao histrico-sociais, e ensinar 
em espaos coletivos - as salas de aulas, as escolas, as comunidades escolares, concretamente consideradas.
       Questes como: O que  ensinar de modo que os alunos aprendam? Que lgicas de organizao curricular e de gesto escolar favorecem a aprendizagem? Como garantir 
que todos os alunos se apropriem dos instrumentos necessrios para se situarem no mundo? Como estabelecer os vnculos entre conhecimentos, formao cultural, desenvolvimento 
de hbitos, atitudes, valores na sociedade de hoje? Para que ensinar? Quais as finalidades da educao escolar? Como traduzir essas questes na organizao e funcionamento 
da escola onde ensino? Quais materiais, equipamentos, mdias mobilizar nesse processo? E os sistemas de ensino, em que devem ser mudados? Como modificar suas prticas 
tradicionais e excludentes? Que novas prticas propor? - configuram o que estamos denominando de saberes pedaggicos. Ou seja, o campo terico do ensino e da educao.
        na mobilizao dessa trade articulada de saberes que os professores encontram o referencial para desenvolverem a capacidade de investigar a prpria atividade 
e, a partir dela, constiturem e transformarem os seus saberes-fazeres docentes, num processo contnuo de construo de suas identidades como professores.
       Com essas preocupaes, a Coleo Saberes da Docncia espera dispor, especialmente aos professores que j atuam nas escolas de Educao Bsica, estudos, pesquisas, 
anlises e propostas de autores experientes na rea de formao inicial e contnua de professores.
      
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Prefcio
      O presente livro  resultado de um processo coletivo de orientao/produo de teses e dissertaes realizado na Faculdade de Educao da USP, no perodo de 
1989 a 1997, sob nossa orientao. Cada captulo tem sua origem na pesquisa de seus autores, para cuja elaborao foi extremamente valiosa a colaborao de todos 
por meio de um processo sistemtico de discusso em grupo.
      Reuni-los nesta publicao tem por objetivo expor ao debate a produo de algumas pesquisas na rea da pedagogia sobre o tema professor/escola/educao. Tendo 
por preocupao a construo de teorias fertilizadoras da atividade docente, pois a entende como um dos fatores para melhorar as condies de seletividade e excludncia 
do ensino, os textos apresentam resultados de pesquisas que possam colaborar para a valorizao do trabalho docente. So textos, pois, que se situam na perspectiva 
da articulao entre saberes pedaggicos e atividade docente.
      Entendemos que a pedagogia  uma cincia que tem como objeto de estudo a educao. Como fenmeno social, a educao no se esgota no estudo de uma nica cincia. 
Como fenmeno mltiplo,  sntese de mltiplas determinaes. Por isso, requer a pluralidade de enfoques sobre si. Enfoques que, para alm dos discursos produzidos 
sobre o real, a ele se voltam permanentemente com a indagao a respeito de seu potencial e seus limites para compreend-lo. E, conseqentemente, a partir das novas 
demandas da realidade, rever a si mesmos.
      Por isso, a discusso e o debate das prticas, das pesquisas e dos discursos so fontes para ressignificar as teorias produzidas pelas diferentes cincias 
da educao. Discusso que favorea
      
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a circulao de diferentes tipos de pesquisas e de prticas que possibilitem uma multirreferencialidade do fenmeno.
      O estudo da prtica social da educao requer competncias que possibilitem novos modos de compreenso do real e de sua complexidade. A pedagogia e as demais 
cincias da educao esto encarregadas de produzir esses novos modos. No se pode mais educar, formar, ensinar apenas com o saber (das reas de conhecimento) e 
o saber fazer (tcnico/tecnolgico). Faz-se necessria a contextualizao de todos os atos, seus mltiplos determinantes, a compreenso de que a singularidade das 
situaes necessita de perspectivas filosficas, histricas, sociolgicas, psicolgicas etc. Perspectivas que constituem o que se pode chamar de cultura profissional 
da ao, ou seja, que permitem aclarar e dar sentido  ao.
      A pedagogia, por sua vez, como cincia prtica da e para a prtica educacional, tem na atividade docente um de seus campos de investigao (embora a atividade 
docente no se esgote numa nica cincia). Qual a utilidade da pedagogia para os professores? E para que professores? Que professores?
      A atividade do professor  o ensinar. Na sua acepo corrente,  definida como uma atividade prtica. O professor em formao est se preparando para efetivar 
as tarefas prticas de ser professor. Dado que no se trata de form-lo como reprodutor de modelos prticos dominantes, mas como agente capaz de desenvolver a atividade 
material para transformar o mundo natural e social humano, cumpre investigar qual a contribuio que a pedagogia pode dar nessa formao.
       essa a preocupao que est na base dos textos ora reunidos.
      Nas duas ltimas dcadas tem ocorrido, em diferentes pases (Portugal, Espanha, Itlia, Frana), um macio investimento na qualificao dos docentes, tanto 
na formao inicial quanto na formao em servio, no contexto de reformas do ensino que generalizaram a escolarizao. Entendendo que a democratizao do ensino 
passa pelos professores, sua formao, sua valorizao profissional, suas condies de trabalho, pesquisas tm sido desenvolvidas configurando o que se denomina

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professor reflexivo (cf. Schon: The reflective practitioner. New York, Basic Books, 1983; Zeichner: Estratgias alternativas para mejorar la calidad de ensenanza 
por mdio de la reforma de Ia formacin del profesor: tendncias actuales en Estados Unidos. In Villa: Perspectivas y problemas de la fundou docente. Madrid, Narcea, 
1988; e Elliott: Reconstructing teacher education. London, The Falmer Press, 1993).
      Essas pesquisas entendem que as transformaes das prticas docentes s se efetivam na medida em que o professor amplia sua conscincia sobre a prpria prtica. 
Reformas gestadas nas instituies, sem tomar os professores como parceiros/autores, no se concretizam. Por isso, apontam para a importncia de se considerar, nos 
processos de formao/desenvolvimento/valorizao profissional dos professores, o desenvolvimento pessoal (produzir a vida do professor), o desenvolvimento profissional 
(produzir a profisso docente) e o desenvolvimento organizacional/institucional (produzir a escola). (cf. Nvoa: Os professores e sua formao. Lisboa, Ed. Dom Quixote, 
1992.)
      Nesse sentido, valorizar o trabalho docente significa dotar os professores de perspectivas de anlise que os ajudem a compreender os contextos histrico/sociais/culturais/org
anizacionais nos quais se d sua atividade docente. Os textos aqui reunidos apresentam alguns saberes pedaggicos (da teoria pedaggica) que podem ser teis aos 
professores, pois
"o conhecimento da cincia pedaggica  imprescindvel, no porque contenha diretrizes concretas vlidas para 'hoje e amanh', mas porque permite realizar uma autntica 
anlise crtica da cultura pedaggica, o que facilita ao professor debruar-se sobre as dificuldades concretas que encontra em seu trabalho, bem como a super-las 
de maneira criadora" (Suchodolski. Tratado de Pedagogia. Barcelona, Pennsula, 1979).
      A metodologia que os informa insere-se no movimento das investigaes qualitativas em educao. Cada autor, em sua pesquisa, buscou no apenas uma anlise/compreenso 
dos fenmenos (do ponto de vista terico, histrico, documental,


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do estudo do cotidiano de professores, alunos, coordenadores, diretores, em escolas concretas), mas tambm uma interpretao crtica iluminada por suas prprias 
histrias de vida pessoal/profissional; suas crenas, seus valores, suas experincias; seus referenciais de formao/insero na rea educacional: a Pedagogia, as 
Letras, a Sociologia, a Filosofia, a Psicologia.
No texto "Formao de professores: identidade e saberes da docncia" (Nota: Esse texto foi publicado inicialmente no livro Didtica e interdisciplinaridade. Ivani 
Fazenda (Org.). Campinas, Papirus, 1998), a autora parte de sua experincia de ensinar didtica nos cursos de licenciatura e de seus estudos e pesquisas sobre formao 
de professores, para apontar contribuies aos processos de ressignificao dos cursos de formao a partir da considerao dos saberes necessrios  docncia, colocando 
a prtica pedaggica e docente como objeto de anlise.
      A pesquisa de Sandra Azzi com professores do ensino bsico em escola pblica pe em evidncia a autonomia didtica e de construo de saberes pedaggicos dos 
professores. Ao mostrar que os professores tm um espao de decises imediato
- a sala de aula -, o qual precisa ser por eles ocupado/percebido, valoriza-os como autores/sujeitos de seu trabalho.
      O texto de Regina Lopes parte de uma pesquisa terica sobre as diferentes concepes pedaggicas - tradicional, nova, dialtica - e examina-as em suas relaes 
com o processo de emancipao humana. Sistematiza categorias de anlise das prticas docentes e discute a ausncia de projetos pedaggicos consensual e coletivamente 
construdos como explicao para o ecletismo nelas presentes.
      No texto "Juventude, escola e sociabilidade", Maria Ornlia Marques confronta os dados empricos - de uma escola noturna
- com as teorias, evidenciando a importncia de se construir o conceito de juventude como categoria social. Tendo empreendido uma leitura da escola a partir de seus 
alunos - seus anseios, suas esperanas, suas angstias, sua cultura e de suas representaes sobre a escola -, aponta caminhos para que professores/escolas redimensionem 
suas prticas e seu currculo na perspectiva da incluso escolar/social.

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      O texto "Educao e solidariedade: a pedagogia jesutica hoje", de Luiz Fernando Klein, realiza uma anlise crtica do papel social das escolas jesuticas 
no contexto contemporneo da injustia social, na excluso de maiorias, da violncia, para retomar/atualizar as bases de uma didtica que apontem para uma educao 
personalizada e solidria. Para isso, analisa as contribuies do pedagogo Pierre Faure, no contexto histrico da pedagogia da Ratio Studiorum.
      Para construir/compreender "Os conceitos de pblico e privado e suas implicaes na organizao escolar", Marlene Faleiro confronta sua experincia de gesto 
em uma instituio de ensino superior pblica com os aportes de autores como Hannah Arendt, Agns Heller, Jrgen Habermas entre outros. At que ponto o pblico se 
faz presente nas instituies pblicas? Como essa questo se coloca nas prticas dos professores?
      Analisando prticas de superviso e avaliao burocratizadas e autoritrias, no texto "Superviso e avaliao institucional: construindo um caminho que reafirme 
o carter pblico da educao" Maria de Ftima Barbosa Abdalla as desconstri em suas razes e aponta caminhos para que a avaliao institucional se constitua em 
espao de reflexo das prticas na medida em que nelas se expressem a voz (coletiva) dos educadores e educandos.
       possvel construir leitores? Seus valores, suas crenas, seu ser? Inserindo-se no campo da didtica da leitura, Edson Nascimento Campos, em "Texto so em 
mente s: um pacto de leitura", mostra esse processo, resultado da pesquisa que realizou com a Revista Era uma vez..., destinada a um pblico criana.
Selma Garrido Pimenta So Paulo, abril/1999
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Formao de professores: identidade e saberes
da docncia
AUTORA: SELMA GARRIDO PIMENTA (NOTA: Professora Titular da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FE-USP))
      Para que professores numa sociedade que, de h muito, superou no apenas a importncia destes na formao das crianas e dos jovens, mas tambm  muito mais 
gil e eficaz em trabalhar as informaes? E, ento, para que formar professores? Contrapondo-me a essa corrente de desvalorizao profissional do professor e s 
concepes que o consideram como simples tcnico reprodutor de conhecimentos e/ou monitor de programas pr-elaborados, tenho investido na formao de professores, 
entendendo que na sociedade contempornea cada vez mais se torna necessrio o seu trabalho enquanto mediao nos processos constitutivos da cidadania dos alunos, 
para o que concorre a superao do fracasso e das desigualdades escolares. O que, me parece, impe a necessidade de repensar a formao de professores.
     Repensar a formao inicial e contnua, a partir da anlise das prticas pedaggicas e docentes, tem se revelado uma das demandas importantes dos anos 90 (Cunha, 
1989; Zeichner, 1993; Perrenoud, 1994; Pimenta, 1994; Andr, 1994; Garcia, 1994; Benedito et al. 1995). Suportando essa perspectiva est o entendimento de que as 
teorias da reproduo, que nos anos 70-80 tanto colaboraram para explicar o fracasso escolar, demonstrando






























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sua produo enquanto reproduo das desigualdades sociais, no so suficientes para a compreenso das mediaes pelas quais se opera a produo das desigualdades 
nas prticas pedaggica e docente que ocorrem nas organizaes escolares. Mediaes essas representadas nas aes dos docentes, dos alunos, dos pais; decorrentes 
do funcionamento das organizaes escolares, das polticas curriculares e dos sistemas de ensino e das inovaes educativas.
      Pesquisas recentes tm se voltado  anlise da prtica docente, indagando-se por que, nas prticas pedaggicas e nas organizaes escolares, se praticam teorias 
outras que no necessariamente aquelas produzidas pelas recentes investigaes das cincias da educao. (Becker, 1995) Em decorrncia, tm colocado em foco a formao 
dos professores - a inicial e a contnua.
      Em relao  formao inicial, pesquisas (Piconez, 1991; Pimenta, 1994; Leite, 1995) tm demonstrado que os cursos de formao, ao desenvolverem um currculo 
formal com contedos e atividades de estgios distanciados da realidade das escolas, numa perspectiva burocrtica e cartorial que no d conta de captar as contradies 
presentes na prtica social de educar, pouco tm contribudo para gestar uma nova identidade do profissional docente. No que se refere  formao contnua, a prtica 
mais frequente tem sido a de realizar cursos de suplncia e/ou atualizao dos contedos de ensino. Esses programas tm se mostrado pouco eficientes para alterar 
a prtica docente e, conseqentemente, as situaes de fracasso escolar, por no tomarem a prtica docente e pedaggica escolar nos seus contextos. Ao no as colocar 
como o ponto de partida e o de chegada da formao, acabam por, to-somente, ilustrar individualmente o professor, no lhe possibilitando articular e traduzir os 
novos saberes em novas prticas (Fusari, 1988).
       nesse contexto que as pesquisas sobre a prtica esto anunciando novos caminhos para a formao docente. Um deles refere-se  discusso sobre a identidade 
profissional do professor, tendo como um de seus aspectos a questo dos saberes que configuram a docncia (Houssaye, 1995; Pimenta, 1996a).

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      Nos ltimos anos tenho desenvolvido o ensino de didtica nos cursos de licenciatura e realizado pesquisas sobre formao inicial e contnua de professores. 
 a partir dessas experincias que exponho algumas reflexes, com o desafio de colaborar para a formao de professores. Nos cursos de formao inicial, tenho utilizado 
a produo de pesquisas em didtica a servio da reflexo dos alunos e da constituio de suas identidades como professores. Ao mesmo tempo, problematizando-as diante 
da realidade do ensino nas escolas, procuro desenvolver nos alunos uma atitude investigativa. Nesse contexto, estamos empenhados em ressignificar os processos formativos 
a partir da reconsiderao dos saberes necessrios  docncia, colocando a prtica pedaggica e docente escolar como objeto de anlise.
Colaborando na construo da identidade do professor - alguns pressupostos
      Na licenciatura, meus alunos so originrios dos diferentes Institutos e Faculdades da USP: Letras, Fsica, Filosofia, Histria, Educao Fsica, Matemtica, 
Cincias Sociais, Artes Plsticas, Qumica... juntos! O que nos coloca constantemente como desafio trabalhar com suas diferentes linguagens, discursos e representaes. 
Suas descrenas (em relao ao curso,  profisso, s suas escolhas profissionais,  didtica). Suas crenas (a uma didtica prescritiva e de instrumentalizao 
tcnica do fazer docente). Tenho optado por trabalhar com esses alunos juntos, pois no curso so colocados, pela primeira vez, diante da necessidade de se perceberem 
enquanto professores (futuros) trabalhando coletivamente nas escolas, isto , pela primeira vez enfrentando o desafio de conviver (falar e ouvir) com linguagens 
e saberes diferentes daqueles de seus campos especficos. O que me parece essencial para o trabalho interdisciplinar e coletivo nas escolas.
      Para alm da finalidade de conferir uma habilitao legal ao exerccio profissional da docncia, do curso de formao inicial se espera que forme o professor. 
Ou que colabore para

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sua formao. Melhor seria dizer que colabore para o exerccio de sua atividade docente, uma vez que professorar no  uma atividade burocrtica para a qual se adquire 
conhecimentos e habilidades tcnico-mecnicas. Dada a natureza do trabalho docente, que  ensinar como contribuio ao processo de humanizao dos alunos historicamente 
situados, espera-se da licenciatura que desenvolva nos alunos conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que lhes possibilitem permanentemente irem construindo 
seus saberes-fazeres docentes a partir das necessidades e desafios que o ensino como prtica social lhes coloca no cotidiano. Espera-se, pois, que mobilize os conhecimentos 
da teoria da educao e da didtica necessrios  compreenso do ensino como realidade social, e que desenvolva neles a capacidade de investigar a prpria atividade 
para, a partir dela, constiturem e transformarem os seus saberes-fazeres docentes, num processo contnuo de construo de suas identidades como professores.
O que entendemos por construir a identidade?
A identidade no  um dado imutvel. Nem externo, que possa ser adquirido. Mas  um processo de construo do sujeito historicamente situado. A profisso de professor, 
como as demais, emerge em dado contexto e momento histricos, como resposta a necessidades que esto postas pelas sociedades, adquirindo estatuto de legalidade. 
Assim, algumas profisses deixaram de existir e outras surgiram nos tempos atuais. Outras adquirem tal poder legal que se cristalizam a ponto de permanecerem com 
prticas altamente formalizadas e significado burocrtico. Outras no chegam a desaparecer, mas se transformam adquirindo novas caractersticas para responderem 
a novas demandas da sociedade. Este  o caso da profisso de professor. (Nota1: Sobre a gnese constitutiva da profisso de professor, ver NVOA, Antnio. Para o 
estudo scio-histrico da gnese e desenvolvimento da profisso docente. Teoria e Educao, 4. Porto Alegre, 1991:109-139. Ver, tambm, POP-KEWITZ, Thomas S. Reforma 
Educacional - uma poltica sociolgica. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1997, especialmente os captulos 2 e 7)

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Essas consideraes apontam para o carter dinmico da profisso docente como prtica social.  na leitura crtica da profisso diante das realidades sociais que 
se buscam os referenciais para modific-la.
      No caso da educao escolar, constatamos no mundo contemporneo que ao crescimento quantitativo dos sistemas de ensino no tem correspondido um resultado formativo 
(qualitativo) adequado s exigncias da populao envolvida, nem s exigncias das demandas sociais. O que coloca a importncia de definir nova identidade profissional 
do professor. Que professor se faz necessrio para as necessidades formativas em uma escola que colabore para os processos emancipatrios da populao? Que opere 
o ensino no sentido de incorporar as crianas e os jovens no processo civilizatrio com seus avanos e seus problemas?
      Uma identidade profissional se constri, pois, a partir da significao social da profisso; da reviso constante dos significados sociais da profisso; da 
reviso das tradies. Mas tambm da reafirmao de prticas consagradas culturalmente e que permanecem significativas. Prticas que resistem a inovaes porque 
prenhes de saberes vlidos s necessidades da realidade. Do confronto entre as teorias e as prticas, da anlise sistemtica das prticas  luz das teorias existentes, 
da construo de novas teorias. Constri-se, tambm, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere  atividade docente no seu cotidiano a partir 
de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua histria de vida, de suas representaes, de seus saberes, de suas angstias e anseios, do sentido que 
tem em sua vida o ser professor. Assim como a partir de sua rede de relaes com outros professores, nas escolas, nos sindicatos e em outros agrupamentos.
      Mobilizar os saberes da experincia , pois, o primeiro passo no nosso curso de didtica que se prope a mediar o processo de construo de identidade dos 
futuros professores.

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Os saberes da docncia - a experincia
Quando os alunos chegam ao curso de formao inicial, j tm saberes sobre o que  ser professor. Os saberes de sua experincia de alunos que foram de diferentes 
professores em toda sua vida escolar. Experincia que lhes possibilita dizer quais foram os bons professores, quais eram bons em contedo mas no em didtica, isto 
, no sabiam ensinar. Quais professores foram significativos em suas vidas, isto , contriburam para sua formao humana. Tambm sabem sobre o ser professor por 
meio da experincia socialmente acumulada, as mudanas histricas da profisso, o exerccio profissional em diferentes escolas, a no valorizao social e financeira 
dos professores, as dificuldades de estar diante de turmas de crianas e jovens turbulentos, em escolas precrias; sabem um pouco sobre as representaes e os esteretipos 
que a sociedade tem dos professores, atravs dos meios de comunicao. Outros alunos j tm atividade docente. Alguns, porque fizeram o magistrio no ensino mdio; 
outros, a maioria, porque so professores a ttulo precrio(Nota2: Apesar de a legislao brasileira regulamentar o exerccio docente somente aos habilitados, a 
mesma legislao faculta, em disposies transitrias, o exerccio da docncia a qualquer cidado. Some-se a isso que a persistncia dos baixos salrios e precrias 
condies de exerccio profissional impulsionam os professores habilitados a outros setores de trabalho) Sabem, mas no se identificam como professores, na medida 
em que olham o ser professor e a escola do ponto de vista do ser aluno. O desafio, ento, posto aos cursos de formao inicial  o de colaborar no processo de passagem 
dos alunos de seu ver o professor como aluno ao seu ver-se como professor. Isto , de construir a sua identidade de professor. Para o que os saberes da experincia 
no bastam.
      Em outro nvel, os saberes da experincia so tambm aqueles que os professores produzem no seu cotidiano docente, num processo permanente de reflexo sobre 
sua prtica, mediatizada pela de outrem - seus colegas de trabalho, os textos produzidos por outros educadores.  a que ganham importncia

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na formao de professores os processos de reflexo sobre a prpria prtica (Schon, 1990) e do desenvolvimento das habilidades de pesquisa da prtica (Martins, 1989; 
Demo, 1990; Laneve, 1993; Andr, 1994).
Os saberes da docncia - o conhecimento
     Os alunos cursam a licenciatura na FE-USP aps e/ou ao final de suas respectivas graduaes. Alguns, os de Fsica e Matemtica, comeam antes, pois fazem parte 
de um Projeto Experimental de Licenciatura que est se iniciando em parceria com os respectivos Institutos. De modo geral, tm a clareza de que sero professores 
de... (conhecimentos especficos), e concordam que sem esses saberes dificilmente podero ensinar (bem). No entanto, poucos j se perguntaram qual o significado 
que esses conhecimentos tm para si prprios; qual o significado desses conhecimentos na sociedade contempornea; qual a diferena entre conhecimentos e informaes; 
at que ponto conhecimento  poder; qual o papel do conhecimento no mundo do trabalho; qual a relao entre cincia e produo material; entre cincia e produo 
existencial; entre cincia e sociedade informtica: como se colocam a os conhecimentos histricos, matemticos, biolgicos, das artes cnicas, plsticas, musicais, 
das cincias sociais e geogrficas, da educao fsica. Qual a relao entre esses conhecimentos? Para que ensin-los e que significados tm na vida das crianas 
e dos jovens (alunos dos quais sero professores)? Como as escolas trabalham o conhecimento? Que resultados conseguem? Que condies existem nas escolas para o trabalho 
com o conhecimento na sociedade atual? Como o trabalho das escolas com o conhecimento produz o fracasso escolar?
      Para fundamentar os encaminhamentos dessas indagaes, comecemos por explicitar o que entendemos por conhecimento, valendo-nos da colaborao de Edgar Morin 
(1993). Conhecimento no se reduz a informao. Esta  um primeiro estgio daquele. Conhecer implica um segundo estgio: o de trabalhar com as informaes classificando-as, 
analisando-as e contextualizando-as. O terceiro estgio tem a ver com a inteligncia,

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a conscincia ou sabedoria. Inteligncia tem a ver com a arte de vincular conhecimento de maneira til e pertinente, isto , de produzir novas formas de progresso 
e desenvolvimento; conscincia e sabedoria envolvem reflexo, isto , capacidade de produzir novas formas de existncia, de humanizao. E  nessa trama que se pode 
entender as relaes entre conhecimento e poder. A informao confere vantagens a quem a possui, seno as sociedades no se armariam contra a divulgao de informaes, 
nem as manipulariam. O acesso  informao no se d igualmente a todos os cidados. Ento  preciso informar e trabalhar as informaes, para se construir a inteligncia. 
Mas a inteligncia pode ser cega e isso afeta o poder do conhecimento, uma vez que o poder no  intrnseco queles que produzem conhecimento, seno que queles 
que controlam os produtores de conhecimento. Um enorme poder flui do conhecimento, mas no daqueles que o produzem. Portanto, no basta produzir conhecimento, mas 
 preciso produzir as condies de produo do conhecimento. Ou seja, conhecer significa estar consciente do poder do conhecimento para a produo da vida material, 
social e existencial da humanidade.
     Qual a possibilidade de a escola trabalhar o conhecimento? A escola, de formas que variam na sua histria, desde h muito trabalha o conhecimento. A velha polmica 
de que se ela forma ou informa e a sua reiterada incapacidade diante das mdias tecnolgicas na difuso de informaes  tema recorrente em vrios fruns. A discusso 
se acentua no presente com a terceira revoluo industrial, onde os meios de comunicao, com sua velocidade de veicular a informao, deixa mais explcita a inoperncia 
da escola. E dos professores. No entanto, se entendemos que conhecer no se reduz a se informar, que no basta expor-se aos meios de informao para adquiri-las, 
seno que  preciso operar com as informaes na direo de, a partir delas, chegar ao conhecimento, ento parece-nos que a escola (e os professores) tem um grande 
trabalho a realizar com as crianas e os jovens, que  proceder  mediao entre a sociedade da informao e os alunos, no sentido de possibilitar-lhes pelo desenvolvimento 
da reflexo adquirirem a sabedoria necessria  permanente construo do humano.

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Nesse sentido, estamos entendendo que a educao  um processo de humanizao; que ocorre na sociedade humana com a finalidade explcita de tornar os indivduos 
participantes do processo civilizatrio e responsveis por lev-lo adiante. Enquanto prtica social,  realizada por todas as instituies da sociedade. Enquanto 
processo sistemtico e intencional, ocorre em algumas, dentre as quais se destaca a escola. A educao escolar, por sua vez, est assentada fundamentalmente no trabalho 
dos professores e dos alunos, cuja finalidade  contribuir com o processo de humanizao de ambos pelo trabalho coletivo e interdisciplinar destes com o conhecimento, 
numa perspectiva de insero social crtica e transformadora. Ou seja, a sociedade civilizada, fruto e obra do trabalho humano, cujo elevado progresso evidencia 
as riquezas que a condio humana pode desfrutar, revela-se tambm uma sociedade contraditria, desigual, em que grande parte dos seres humanos est  margem dessas 
conquistas, dos benefcios do processo civilizatrio. Assim, educar na escola significa ao mesmo tempo preparar as crianas e os jovens para se elevarem ao nvel 
da civilizao atual - da sua riqueza e dos seus problemas - para a atuarem. Isso requer preparao cientfica, tcnica e social. Por isso, a finalidade da educao 
escolar na sociedade tecnolgica, multimdia e globalizada,  possibilitar que os alunos trabalhem os conhecimentos cientficos e tecnolgicos, desenvolvendo habilidades 
para oper-los, rev-los e reconstru-los com sabedoria. O que implica analis-los, confront-los, contextualiz-los. Para isso, h que os articular em total idades 
que permitam aos alunos irem construindo a noo de "cidadania mundial" (Nota3: Parafraseando expresso utilizada por Morin (1993) de que o "desafio do sculo 21 
ser gerar uma cidadania mundial")
      Tarefa complexa, pois, a da escola e de seus professores. Discutir a questo dos conhecimentos nos quais so especialistas (histria, fsica, matemtica, das 
lnguas, das cincias sociais, das artes...) no contexto da contemporaneidade constitui um segundo passo no processo de construo da identidade dos professores 
no curso de licenciatura.

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Os saberes da docncia - saberes pedaggicos
      Os alunos da licenciatura, quando arguidos sobre o conceito de didtica, dizem em unssono, com base em suas experincias, que "ter didtica  saber ensinar" 
e "que muitos professores sabem a matria, mas no sabem ensinar". Portanto, didtica  saber ensinar. Essa percepo traz em si uma contradio importante. De um 
lado, revela que os alunos esperam que a didtica lhes fornea as tcnicas a serem aplicadas em toda e qualquer situao para que o ensino d certo; esperam ao mesmo 
tempo em que desconfiam, pois tambm h tantos professores que cursaram a disciplina (e at a ensinam!) e, no entanto, no tm didtica. De outro, revela que de 
certa maneira h um reconhecimento de que para saber ensinar no bastam a experincia e os conhecimentos especficos, mas se fazem necessrios os saberes pedaggicos 
e didticos.
      Na histria da formao dos professores, esses saberes tm sido trabalhados como blocos distintos e desarticulados. s vezes um sobrepe-se aos demais, em 
decorrncia do status e poder que adquirem na academia. poca houve do predomnio dos saberes pedaggicos - em que se destacavam os temas do relacionamento professor-aluno, 
da importncia da motivao e do interesse dos alunos no processo de aprendizagem, das tcnicas ativas de ensinar. poca em que a pedagogia, baseada na cincia psicolgica, 
se constituiu como uma psicopedagogia. Outras vezes, foram as tcnicas de ensinar o foco da pedagogia, que, ento, se constituiu em uma tecnologia. Em outras pocas, 
assumiram poder os saberes cientficos. A ganha importncia a didtica das disciplinas, pois entende-se que o fundamental no ensino so os saberes cientficos. 
Os saberes que, parece, menos ganharam destaque na histria da formao de professores foram os da experincia. E hoje, na sociedade informtica, que nova pedagogia 
se ir inventar?
      Criticando a fragmentao de saberes na formao de professores e a flutuao da pedagogia enquanto cincia que, ao restringir-se a campo aplicado das demais 
cincias da educao perde seu significado de cincia prtica da prtica educacional, Houssaye (1995) aponta como caminhos de superao,
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que nos empenhemos em construir os saberes pedaggicos a partir das necessidades pedaggicas postas pelo real, para alm dos esquemas apriorsticos das cincias 
da educao. O retorno autntico  pedagogia ocorrer se as cincias da educao deixarem de partir de diferentes saberes constitudos e comearem a tomar a prtica 
dos formados como o ponto de partida (e de chegada). Trata-se, portanto, de reinventar os saberes pedaggicos a partir da prtica social da educao.
      No caso da formao de professores, a partir de sua prtica social de ensinar. No momento da terceira revoluo industrial, quando novos desafios esto colocados, 
 didtica contempornea compete proceder a uma leitura crtica da prtica social de ensinar, partindo da realidade existente, realizando um balano das iniciativas 
de se fazer frente ao fracasso escolar. Alm da considerao dos aspectos epistemolgicos caractersticos das reas de conhecimento que denotam avanos intrnsecos 
e que colocam novas questes ao ensino, pois dizem respeito a novos entendimentos da questo do conhecimento no mundo contemporneo, a renovao da didtica ter 
por base os aspectos pedaggicos. E aqui vale ressaltar a importncia de um balano crtico tanto das novas colaboraes da psicologia e da sociologia educacionais, 
como das iniciativas institucionais que tm procurado fazer frente ao fracasso escolar, apoiadas na renovao de mtodos e de sistemticas de organizao e funcionamento 
das escolas: as novas lgicas de organizao curricular, tais como ciclos de aprendizagem, interdisciplinaridades, currculos articulados s escolas-campo de trabalho 
dos professores e ao estgio (Pimenta, 1994), a formao inicial de professores articulada  realidade das escolas e  formao contnua.
      Esse entendimento aponta para uma superao da tradicional fragmentao dos saberes da docncia (saberes da experincia, saberes cientficos, saberes pedaggicos) 
apontada por Houssaye (1995). Considerar a prtica social como o ponto de partida e como ponto de chegada possibilitar uma ressignificao dos saberes na formao 
de professores. As consequncias para a formao dos professores so que a formao inicial s pode se dar a partir da aquisio da experincia dos

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formados (ou seja, tomar a prtica existente como referncia para a formao) e refletir-se nela. O futuro profissional no pode constituir seu saber-fazer seno 
a partir de seu prprio fazer. No  seno sobre essa base que o saber, enquanto elaborao terica, se constitui. Frequentando os cursos de formao, os futuros 
professores podero adquirir saberes sobre a educao e sobre a pedagogia, mas no estaro aptos a falar em saberes pedaggicos. "A especificidade da formao pedaggica, 
tanto a inicial como a contnua, no  refletir sobre o que se vai fazer, nem sobre o que se deve fazer, mas sobre o que se faz". (Houssaye, 1995:28) Os profissionais 
da educao, em contato com os saberes sobre a educao e sobre a pedagogia, podem encontrar instrumentos para se interrogarem e alimentarem suas prticas, confrontando-os. 
 a que se produzem saberes pedaggicos, na ao. Nos cursos de formao tem se praticado o que o autor chama de "iluses": a iluso do fundamento do saber pedaggico 
no saber disciplinar - eu sei o assunto, conseqentemente, eu sei o fazer da matria; a iluso do saber didtico - eu sou especialista da compreenso do como fazer 
saber tal ou tal saber disciplinar, portanto, eu posso deduzir o saber-fazer do saber; a iluso do saber das cincias do homem - eu sou capaz de compreender como 
funciona a situao educativa, posso, ento, esclarecer o saber-fazer e suas causas; a iluso do saber pesquisar - eu sei como fazer compreender, por meio de tal 
ou tal instrumento qualitativo e quantitativo, por isso eu considero que o fazer-saber  um bom meio de descobrir o saber-fazer, mais ou menos como se a experincia 
se reduzisse  experimentao; a iluso do saber-fazer - na minha classe, eu sei como se faz, por isso eu sou qualificado para o fazer-saber.
     A ltima iluso (a dos prticos) no  a dominante entre os cientistas da educao. A estes fica colocada a questo do para que serve seu saber, se no instrumentaliza 
a prtica. Qual o interesse das cincias da educao para as prticas? Os saberes sobre a educao e sobre a pedagogia no geram os saberes pedaggicos. Estes s 
se constituem a partir da prtica, que os confronta e os reelabora. Mas os prticos no os geram s com o saber da prtica. As prticas pedaggicas

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se apresentam nas cincias da educao com estatuto frgil: reduzem-se a objeto de anlise das diversas perspectivas (histria, psicologia etc.).  preciso conferir-lhes 
estatuto epistemolgico.
     Admitindo que a prtica dos professores  rica em possibilidades para a constituio da teoria, Laneve (1993) preocupa-se em como o professor pode construir 
teoria a partir da prtica docente. Aponta, entre outros fatores, o registro sistemtico das experincias, a fim de que se constitua a memria da escola. Memria 
que, analisada e refletida, contribuir tanto  elaborao terica quanto ao revigoramento e o engendrar de novas prticas.
     Nas prticas docentes esto contidos elementos extremamente importantes, como a problematizao, a intencionalidade para encontrar solues, a experimentao 
metodolgica, o enfrentamento de situaes de ensino complexas, as tentativas mais radicais, mais ricas e mais sugestivas de uma didtica inovadora, que ainda no 
est configurada teoricamente. A prtica de documentao, no entanto, requer que se estabeleam critrios. Documentar o qu? No tudo. Documentar as escolhas feitas 
pelos docentes (o saber que os professores vo produzindo nas suas prticas), o processo e os resultados. No se trata de registrar apenas para a escola, individualmente 
tomada, mas de forma a possibilitar os nexos mais amplos com o sistema. Documentar no apenas as prticas tomadas na sua concreticidade imediata, mas buscar a explicitao 
das teorias que se praticam, a reflexo sobre os encaminhamentos realizados em termos de resultados conseguidos.
     A importncia da memria/estudo da experincia, segundo Laneve, constitui potencial para elevar a qualidade da prtica escolar, assim como para elevar a qualidade 
da teoria. Esse entendimento implica uma reorientao da pesquisa em didtica - tomar o ensino escolar enquanto uma prtica social, e nas demais cincias da educao, 
tomar a educao enquanto prtica social para, ento, se construir novos saberes pedaggicos: da prtica e para a prtica (Libneo, 1996).
      Os saberes pedaggicos podem colaborar com a prtica. Sobretudo se forem mobilizados a partir dos problemas que a

prtica coloca, entendendo, pois, a dependncia da teoria em relao  prtica, pois esta lhe  anterior. Essa anterioridade, no entanto, longe de implicar uma contraposio 
absoluta em relao  teoria, pressupe uma ntima vinculao com ela. Do que decorre um primeiro aspecto da prtica escolar: o estudo e a investigao sistemtica 
por parte dos educadores sobre sua prpria prtica, com a contribuio da teoria pedaggica (Pimenta, 1996a)
      Para isso, um curso de formao inicial poder contribuir no apenas colocando  disposio dos alunos as pesquisas sobre a atividade docente escolar (configurando 
a pesquisa como princpio cognitivo de compreenso da realidade), mas procurando desenvolver com eles pesquisas da realidade escolar, com o objetivo de instrumentaliz-los 
para a atitude de pesquisar nas suas atividades docentes. Ou seja, trabalhando a pesquisa como princpio formativo na docncia.
      Ento, o conhecer diretamente e/ou por meio de estudos as realidades escolares e os sistemas onde o ensino ocorre, ir s escolas e realizar observaes, entrevistas, 
coletar dados sobre determinados temas abordados nos cursos, problematizar, propor e desenvolver projetos nas escolas; conferir os dizeres de autores e da mdia, 
as representaes e os saberes que tm sobre a escola, o ensino, os alunos, os professores, nas escolas reais; comear a olhar, ver e analisar as escolas existentes 
com olhos no mais de alunos, mas de futuros professores,  um terceiro passo que temos realizado na tentativa de colaborar com a construo da identidade dos professores.
Refletir na ao, sobre a ao e sobre a reflexo na ao - uma proposta metodolgica para uma identidade necessria de professor
      Configurando-se como uma articulao possvel entre pesquisa e poltica de formao, as novas tendncias investigativas sobre formao de professores valorizam 
o que denominam o professor reflexivo (Schon, 1990; Alarco, 1996). Opondo-se  racionalidade tcnica que marcou o trabalho e a formao


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de professores, entende-o como um intelectual em processo contnuo de formao. Enquanto tal, pensar sua formao significa pens-la como um continuam de formao 
inicial e contnua. Entende, tambm, que a formao , na verdade, autoformao, uma vez que os professores reelaboram os saberes iniciais em confronto com suas 
experincias prticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares.  nesse confronto e num processo coletivo de troca de experincias e prticas que os professores 
vo constituindo seus saberes como praticum, ou seja, aquele que constantemente reflete na e sobre a prtica.
     Deslocando o debate sobre formao de professores de uma perspectiva excessivamente centrada nos aspectos curriculares e disciplinares para uma perspectiva 
centrada no terreno profissional, Nvoa (1992) evoca o percurso histrico da formao da profisso docente para pensar a formao de professores. Opondo-se  racionalidade 
tcnica do trabalho dos professores compreendidos como funcionrios (ora da Igreja, ora do Estado), mero aplicadores de valores, normas, diretrizes e decises poltico-curriculares
, aponta para a importncia do triplo movimento sugerido por Schn, da reflexo na ao, da reflexo sobre a ao e da reflexo sobre a reflexo na ao, enquanto 
constituinte do professor compreendido como profissional autnomo (relativamente autnomo).
      Utilizando-se das colaboraes de vrios autores em suas investigaes em diferentes pases, Nvoa prope a formao numa perspectiva que denomina crtico-reflexiva, 
que "fornea aos professores os meios de um pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de formao autoparticipada (1992:25). Da considerar trs processos 
na formao docente: produzir a vida do professor (desenvolvimento pessoal), produzir a profisso docente (desenvolvimento profissional), produzir a escola (desenvolvimento 
organizacional).
     Produzir a vida do professor implica valorizar, como contedos de sua formao, seu trabalho crtico-reflexivo sobre as prticas que realiza e sobre suas experincias 
compartilhadas. Nesse sentido, entende que a teoria fornece pistas e chaves de leitura, mas o que o adulto retm est ligado a sua experincia. Mas isso no significa 
ficar ao nvel dos saberes individuais.





















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A formao passa sempre pela mobilizao de vrios tipos de saberes: saberes de uma prtica reflexiva, saberes de uma teoria especializada, saberes de uma militncia 
pedaggica. O que coloca os elementos para produzir a profisso docente, dotando-a de saberes especficos que no so nicos, no sentido de que no compem um corpo 
acabado de conhecimentos, pois os problemas da prtica profissional docente no so meramente instrumentais, mas comportam situaes problemticas que requerem decises 
num terreno de grande complexidade, incerteza, singularidade e de conflito de valores.
      Conseqentemente, trata-se de pensar a formao do professor como um projeto nico englobando a inicial e a contnua. Nesse sentido, a formao envolve um 
duplo processo: o de autoformao dos professores, a partir da reelaborao constante dos saberes que realizam em sua prtica, confrontando suas experincias nos 
contextos escolares; e o de formao nas instituies escolares onde atuam. Por isso  importante produzir a escola como espao de trabalho e formao, o que implica 
gesto democrtica e prticas curriculares participativas, propiciando a constituio de redes de formao contnua, cujo primeiro nvel  a formao inicial.
      Zeichner (1993) ressalta a importncia de preparar professores que assumam uma atitude reflexiva em relao ao seu ensino e s condies sociais que o influenciam. 
A defesa de uma perspectiva dos professores como prticos reflexivos leva o autor a rejeitar uma viso das abordagens de cima para baixo das reformas educativas, 
nas quais os professores aplicam passivamente planos desenvolvidos por outros atores sociais, institucionais e/ou polticos. Investigando a formao de professores 
na sociedade norte-americana (Zeichner, 1988), reconhece nessa tendncia de formao reflexiva uma estratgia para melhorar a formao de professores, uma vez que 
pode aumentar sua capacidade de enfrentar a complexidade, as incertezas e as injustias na escola e na sociedade.
      As investigaes sobre o professor reflexivo, ao colocarem os nexos entre formao e profisso como constituintes dos saberes especficos da docncia, bem 
como as condies materiais em que se realizam, valorizam o trabalho do professor

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como sujeitos das transformaes que se fazem necessrias na escola e na sociedade. O que sugere o tratamento indissociado entre formao, condies de trabalho, 
salrio, jornada, gesto, currculo.
     Essa perspectiva apresenta um novo paradigma sobre formao de professores e suas implicaes sobre a profisso docente. Tendo emergido em diferentes pases 
nos ltimos 25 anos, apresenta pesquisas e discute questes como teoria e prtica no trabalho docente, o professor prtico-reflexivo, desenvolvimento pessoal e profissional 
do professor e papel social da docncia, entendendo que formao encerra um projeto de ao. A formao de professores reflexivos compreende um projeto humano emancipatrio. 
Desenvolver pesquisas nessa tendncia implica posies poltico-educacionais que apostam nos professores como autores na prtica social. Por isso temos envidado 
nossos esforos de pesquisadora em aprofundarmos nossos estudos sobre essa tendncia e seus eventuais produtos em diferentes pases, concordando com Giroux & McLaren 
(1994), de que as escolas de formao de professores necessitam ser reconcebidas como esferas contrapblicas, de modo a propiciarem a formao de professores com 
conscincia e sensibilidade social. Para isso, educ-los como intelectuais crticos capazes de ratificar e praticar o discurso da liberdade e da democracia.
      A formao de professores na tendncia reflexiva se configura como uma poltica de valorizao do desenvolvimento pessoal-profissional dos professores e das 
instituies escolares, uma vez que supe condies de trabalho propiciadoras da formao como contnua dos professores, no local de trabalho, em redes de autoformao, 
e em parceria com outras instituies de formao. Isso porque trabalhar o conhecimento na dinmica da sociedade multimdia, da globalizao, da multiculturalidade, 
das transformaes nos mercados produtivos, na formao dos alunos, crianas e jovens, tambm eles em constante processo de transformao cultural, de valores, de 
interesses e necessidades, requer permanente formao, entendida como ressignificao identitria dos professores.

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      As reflexes sistematizadas nesse texto apresentam um carter inconcluso, uma vez que a pesquisa encontra-se em processo. Acompanhando, com a utilizao de 
observaes, entrevistas e discusses em grupos a prtica de professores, que foram alunos de nossos cursos, em escolas pblicas, esperamos consolidar novos saberes 
sobre os processos identitrios e de construo de saberes por professores em suas prticas. E, nesse sentido, colaborar para as decises sobre cursos de formao 
de professores e a valorizao da docncia enquanto mediao para a superao do fracasso escolar.
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Trabalho docente: autonomia didtica e construo do
saber pedaggico (Nota: Este artigo faz parte de reflexes desenvolvidas na tese de doutoramento Da autonomia negada  autonomia possvel. Trabalho docente na escola 
pblica capitalista: um estudo a partir da sala de aula, defendida pela autora na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP), em 1994, sob a orientao 
da Profa. Dra. Selma Garrido Pimenta)
AUTORA: SANDRA Azzi (Nota: Profa. Dra. aposentada da FAE-UFMG)
      Trabalhando durante muitos anos com a formao do professor em seus diferentes nveis - bsico e superior -, vimos ser essa uma questo bastante relevante 
e desafiadora para aqueles que se preocupam com uma escola de qualidade e com a democratizao real e efetiva do ensino e da educao. Tal escola demanda professores 
que dominem o processo de seu trabalho: o trabalho docente.
      Uma disciplina que vem estudando esse processo  a Didtica, com a qual venho trabalhando, juntamente com a Avaliao do processo de ensino-aprendizagem. A 
experincia de um professor de Didtica reveste-se de uma caracterstica singular: o exerccio da docncia ao mesmo tempo em que se fala sobre ela, refletindo sobre 
o ensino com sujeitos que possuem vivncia escolar quer como alunos, quer como professores. Essa reflexo, acompanhada da ao, , simultaneamente, contraditria 
e propulsora de questionamentos necessrios a um desenvolvimento terico-metodolgico do fazer pedaggico.

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      Foi a partir dessa experincia e do acompanhamento da prtica pedaggica de professores do ensino de fundamental
- sries iniciais - da Escola Pblica, por meio de pesquisa, que me senti estimulada a estudar a natureza do trabalho docente. Essas vivncias vinham mostrando que 
o professor imprime uma direo prpria a seu trabalho, que ele  o responsvel direto, juntamente com seus alunos, pelo processo de ensino-aprendizagem que ocorre 
na sala de aula. O professor apresenta e necessita de uma autonomia didtica que se expressa no cotidiano de seu trabalho, pois s assim  capaz de enfrentar os 
desafios do processo ensino-aprendizagem e da educao.
      Embora certos estudos apontem a permeabilidade da escola  diviso do trabalho - tal como ocorre no processo de trabalho material -, a qual  muitas vezes 
usada para explicar a desqualificao docente, isto , a perda de sua autonomia e controle sobre o processo de trabalho, a prtica docente observada e as discusses 
nas salas de aula dos cursos de formao de professores suscitaram questes que viriam constituir o fio condutor da investigao, dirigindo nosso olhar para as possibilidades 
e os limites de autonomia e controle que o professor tem sobre seu processo de trabalho, e como esses tm sido exercidos.
O professor tem um espao de decises mais imediato
- a sala de aula. Tal espao precisa ser ocupado ou mesmo percebido pelo professor. Este, muitas vezes, apresenta um comportamento pragmtico-utilitrio, no como 
decorrncia da diviso do trabalho na escola, mas por limitaes vinculadas  sua qualificao e s condies de desenvolvimento de seu trabalho, impostas por uma 
poltica educacional que desvaloriza o professor e desrespeita o principal elemento da educao - o aluno. No se trata, pois, de acreditar que a qualificao docente 
pode, isoladamente, assegurar um ensino de qualidade. Ao contrrio, acredita-se que uma poltica de democratizao da escola pblica que tenha como um de seus objetivos 
o ensino de qualidade, necessita, tambm, do professor de qualidade. Este deve ser buscado no aproveitamento dos que a esto, por meio de sua formao contnua 
e tambm do investimento na formao de novos professores. Entretanto, a

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manuteno na escola do bom professor e a atrao de novos dependem de uma poltica de valorizao docente.
      Foi, pois, acreditando na importncia da formao do professor como um dos pilares da escola de qualidade que me senti instigada a investigar o trabalho docente, 
buscando na apreenso de sua essncia a riqueza de possibilidades que ele contm. Essa procura foi permeada pela questo: como preparar o docente para o seu trabalho, 
assegurando-lhe uma formao que o ajude a captar a dimenso de totalidade, de movimento do processo de ensino? Como garantir a ampliao da posse do domnio de 
seu trabalho de forma que o professor assuma seu papel de educador que pratica e cria um saber, voltado para uma prxis criadora?
      Tal questo coloca-nos diante de uma situao que, simultaneamente, revela e encobre algo muito importante: o conceito de trabalho docente. Embora afirmemos 
que ele  e deve ser uma prxis, mais especificamente uma prxis criadora, a ideia aparentemente clara apresenta-se ainda obscura em sua essncia. Da a importncia 
de buscar a apreenso do seu significado.
      Essa busca, referenciada numa prtica de sala de aula e de observao, foi orientada pelo conceito de trabalho humano em geral e suas formas de organizao 
na sociedade capitalista. Considerando, ainda, que a sala de aula  o espao privilegiado da ao docente e que esta se revela no seu cotidiano, o desvelamento do 
trabalho docente demandou o conceito de cotidiano e as caractersticas que lhe so prprias.
Ponto de partida
      Acreditando no professor e defendendo sua qualificao, condio tambm para sua profissionalizao,  que afirmamos: o professor, na escola pblica do ensino 
fundamental - sries iniciais -, possui um controle e uma autonomia, mesmo relativos, em seu processo de trabalho, conferindo-lhe uma singularidade prpria, decorrente 
de suas condies pessoais e do contexto onde atua. O professor, nos limites de sua autonomia

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e controle que exerce sobre seu processo de trabalho, organiza e direciona, juntamente com seus alunos, a dinmica da sala de aula, cujos efeitos vo alm dos muros 
da escola.
      Para exercer essa autonomia e controle, muitas vezes negados pelo prprio professor,  preciso que este se sinta sujeito de seu prprio trabalho. O trabalho 
docente  muitas vezes descrito, mas nem sempre compreendido. Por isso, a pesquisa teve como objetivo principal a construo do conceito de trabalho docente - sua 
especificidade no contexto da sociedade capitalista. Esse conceito, como um produto do conhecimento, emerge com a crtica de seu objeto, no caso, o trabalho docente.
      Tal crtica demandou uma investigao quer terica, quer emprica. Considerando, no entanto, o objetivo deste texto, destacamos parte das reflexes que foram 
desenvolvidas na busca do conceito de trabalho docente. Essas reflexes s foram possveis a partir da anlise da prtica docente dos professores (sujeitos da pesquisa), 
ou seja, da leitura que fizemos dessa prtica - seja por meio de observao de sala de aula, seja por meio de entrevistas e reunies com tais professores e o supervisor 
pedaggico da escola -, com o auxlio do referencial terico adotado.
      Para construir o conceito de trabalho docente, enquanto atividade historicamente construda, partimos de alguns pressupostos:
 o trabalho docente  uma prxis em que a unidade teoria e prtica se caracteriza pela ao-reflexo-ao;
 o trabalho docente s pode ser compreendido se considerado no contexto da organizao escolar e da organizao do trabalho no modo de produo, no caso, o capitalista;
 a compreenso do trabalho docente s pode ocorrer no processo de elaborao de seu conceito, que emerge aps o estudo de sua gnese, de suas condies histricas 
gerais (o trabalho como forma histrica) e particulares (o cotidiano da ao docente).

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      Tais pressupostos, ao mesmo tempo que expressam uma sntese de nossa postura diante da questo proposta - a busca do conceito de trabalho docente -, apontam 
a trajetria do estudo desenvolvido para tal busca. Nesta, foi explicitada a especificidade do trabalho docente no contexto da sociedade capitalista contempornea.
      A abordagem de nosso objeto de estudo foi feita mediante algumas categorias que possibilitaram sua apreenso. A identificao das categorias utilizadas ocorreu, 
em parte, durante o processo de investigao, tanto terica quanto emprica. Se categorias significativas foram antes apontadas, como totalidade (ideia de importncia 
primordial em uma pesquisa) e trabalho (conceito que constitui um dos pilares bsicos da pesquisa desenvolvida), outras foram definidas a partir da teoria utilizada 
como fundamento da pesquisa e com base nos dados obtidos na investigao emprica. As categorias assim definidas - saber pedaggico, (desqualificao docente, prxis 
docente - possibilitaram uma anlise que captasse a essncia do trabalho docente e, portanto, uma sntese que fosse alm da sua descrio.
      A compreenso do trabalho docente demandou sua anlise enquanto categoria geral - trabalho - e em sua especificidade
- a docncia. Construdo no bojo da sociedade capitalista, o trabalho docente desenvolve-se e transforma-se, expressando, em distintos momentos histricos, diferentes 
imagens e situaes de sua profissionalizao. O trabalho docente constri-se e transforma-se no cotidiano da vida social. A anlise da prtica docente teve como 
referncia a evoluo histrica da docncia, o conceito de cotidiano e o significado que este tem para o desenvolvimento ou alienao do homem. Tais referncias 
constituram instrumento que possibilitou a leitura de uma realidade "conhecida", mas que demandava seu desvelamento
- o trabalho docente na escola pblica capitalista.
Trabalho docente
      Entendemos que a expresso trabalho docente decorre de uma adjetivao de trabalho (enquanto categoria geral), atribuindo-lhe
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uma delimitao (docente), ao mesmo tempo que aponta para uma especificidade.
A docncia passa a ser vista como trabalho a partir de sua profissionalizao, que ainda apresenta uma srie de limitaes sociais, econmicas, polticas e culturais. 
Sntese histrica da evoluo da docncia, a construo do conceito de trabalho docente demanda uma anlise da atividade do professor, que se transforma junto com 
o desenvolvimento da sociedade, e, conseqentemente, do modo de produo capitalista (Nota1: Na tese mostramos a importncia da evoluo da docncia. As referncias 
bsicas so: Manacorda, 1975; Nvoa, 1991; Arroyo, 1985; e Libneo, 1990)
      O trabalho docente constri-se e transforma-se no cotidiano da vida social; como prtica, visa  transformao de uma realidade, a partir das necessidades 
prticas do homem social. Nesse sentido, a compreenso do trabalho docente demanda que este seja analisado enquanto categoria geral - o trabalho - e em sua especificidade 
- a docncia.
      O conceito de trabalho humano orienta e pressupe uma anlise do desenvolvimento do processo de trabalho e de suas formas de organizao. Marx (1985), ao conceituar 
o trabalho, destaca a ao do homem sobre a natureza e dela sobre o homem, ou seja, mostra o homem como ser responsvel pela histria da sociedade, o homem responsvel 
pela cultura, entendendo-se esta como o mundo construdo pelo homem.  nesse processo de interao com a natureza que o homem se objetiva, constri a sociedade e 
se autoconstri. , portanto, no exerccio da docncia que o professor se objetiva, se constri e participa da construo do processo educacional no bojo da sociedade 
na qual esse est inserido.
      Na anlise do trabalho docente a partir do conceito de trabalho humano enquanto categoria geral, buscamos na identidade a diferena, procurando verificar no 
como o trabalho docente se ajusta ao modelo do trabalho material, mas sim os pontos e motivos pelos quais ele se diferencia de tal modelo, principalmente na escola 
pblica.

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Essa diferenciao  observada em dois aspectos principais. Um refere-se s caractersticas assumidas pelos elementos do processo de trabalho (a atividade humana 
e os meios de produo) e  maneira como so combinados na docncia, atividade desenvolvida numa instituio singular, onde o principal objeto de trabalho - o aluno 
-  tambm sujeito e tem sua funo partilhada com outros objetos: saber escolar e saber pedaggico. Estes dois ltimos, alm de objeto, so tambm instrumentais 
de trabalho, juntamente com os recursos materiais utilizados no processo de ensino-aprendizagem (Nota2: Para essa anlise ver: Azzi, 1994; Paro, 1988 e Saviani, 
1984)
      A dinmica que se estabelece entre os elementos do trabalho docente evidencia no s a sua especificidade, a sua riqueza e a sua complexidade. Evidencia, tambm, 
a importncia e a necessidade de um profissional qualificado para o exerccio da funo. Tal necessidade nos remete ao outro aspecto importante considerado na diferenciao 
do trabalho docente: a (des)qualificao docente. Tal categoria, que muitas vezes tem sido utilizada para obscurecer a realidade do trabalho docente, permite, no 
entanto, explicar a contradio entre a prtica pedaggica do professor da escola pblica e o discurso sobre esta prtica.
A diviso do trabalho no interior da escola e a consequente hierarquizao das funes ali existentes muitas vezes conduzem a uma identificao entre a organizao 
do trabalho na escola e a de outros trabalhos prprios do processo de produo material. Nestes, a dicotomia concepo-execuo, caracterstica da diviso capitalista 
do trabalho e da diviso pormenorizada (Nota3: Adotamos a expresso utilizada por Paro (1988), por consider-la mais expressiva da diviso de trabalho em etapas 
cada vez menores) do trabalho, refora e  reforada pela ideia de desqualificao decorrente da especializao - que  usada para caracterizar o profissional que 
teve suprimido ou limitado seu poder de decises, sua autonomia e que perdeu, portanto, o controle sobre o objetivo, os meios e o processo de seu trabalho. Embora 
o trabalho docente se desenvolva em instituies burocrticas e hierarquizadas onde o professor depara-se, muitas

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vezes, com diversas formas de controle, seu trabalho no pode ser equiparado quele decorrente da diviso detalhada do trabalho. O trabalho do professor  um trabalho 
"inteiro", pois o ato de ensinar, mesmo sendo composto por atividades diversas e podendo ser decomposto metodologicamente, s pode ser desenvolvido em sua totalidade.
"Na docncia, mais que em outros trabalhos, utilizam-se e integram-se os diversos conhecimentos sociais e culturais que o mestre possui como pessoa, alm de sua 
formao profissional. Este fato  iniludvel, dada a complexidade da situao docente, complexidade que se d tanto na relao com o conhecimento escolar como na 
relao social com os alunos. No existe um desenho tcnico do processo de trabalho docente capaz de conformar e prever - e finalmente controlar - passo a passo 
o fazer cotidiano do mestre.Este, como sujeito, se encontra em uma situao objetiva que o obriga a lanar mo de todos os recursos possveis, tcnicos e pessoais, 
intelectuais e afetivos para poder seguir perante o grupo" (Rockwell & Mercado, 1986: 69). (Nota4: Todas as citaes traduzidas so de nossa responsabilidade)
      O trabalho desenvolvido pelo professor na sala de aula expressa a sntese de um saber pedaggico possudo pelo professor. Saber(es) que adquirido(s), em parte, 
nos cursos de formao profissional se "... acumulam e consolidam na prtica (...) em torno do ensino que forma a base real de funcionamento das escolas e que abre 
o espao possvel para o apoio  transformao da experincia escolar" (Rockwell, 1986: 32).
      Na escola, a diviso do trabalho acontece, pois, de forma bastante contraditria. Diferentemente do modo de produo material, na escola pblica, a ciso concepo-execuo 
 mais formal que real. Embora existam normas legais a serem seguidas (cumpridas), nem sempre a prtica cotidiana da escola corresponde a essas normas. Cada instituio 
possui sua prpria lgica, suas possibilidades e limitaes, que constituiro o contexto da prtica docente. Compem este contexto as normas

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institucionais, as condies materiais da escola, os recursos fsicos, as condies objetivas de trabalho, a organizao escolar do espao e do tempo, as prioridades 
de trabalho que resultam da negociao entre autoridades, professores, alunos e pais (Rockwell & Mercado, 1986).
      O contexto da prtica docente interfere na execuo do concebido tanto em nvel de sistema educacional como em nvel da escola. Devido  particularidade desse 
contexto, o professor
"... tem margens de autonomia, tambm variveis, para decidir prticas prprias. Existem limites para a autonomia docente, tanto pelas condies materiais de cada 
escola como pelos processos de controle efetivos que se exercem sobre os professores. O jogo entre a autonomia e o controle se d de maneira especial no magistrio, 
diferentemente de outros ofcios" (Rockwell & Mercado, 1986:67).
      A contribuio dos aspectos aqui apresentados para a construo do conceito de trabalho docente  enriquecida com os conceitos de saber pedaggico e com o 
significado de docncia como prxis.
Saber pedaggico
      O saber pedaggico  o saber que o professor constri no cotidiano de seu trabalho e que fundamenta sua ao docente, ou seja,  o saber que possibilita ao 
professor interagir com seus alunos, na sala de aula, no contexto da escola onde atua. A prtica docente , simultaneamente, expresso desse saber pedaggico construdo 
e fonte de seu desenvolvimento.
"A vida quotidiana de qualquer profissional prtico depende do conhecimento tcito que mobiliza e elabora durante a sua prpria ao. Sob a presso das mltiplas 
e simultneas solicitaes da vida escolar, o professor activa os seus recursos intelectuais, no mais amplo sentido da palavra (conceitos, teorias, crenas, dados, 
procedimentos, tcnicas), para elaborar um diagnstico rpido da

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situao, desenhar estratgias de interveno e prever o curso futuro dos acontecimentos" (Prez Gmez, 1992:102).
      Ao usar a expresso "saber pedaggico" para designar o saber, construdo pelo professor no cotidiano de seu trabalho, estamos diferenciando-o do conhecimento 
pedaggico, elaborado por pesquisadores e tericos da educao. No estamos, no entanto, reforando ou mesmo estabelecendo a separao entre os que pensam e os que 
executam o ensino e/ou a educao. Ao contrrio, o que pretendemos  justamente mostrar que o professor, muitas vezes considerado um simples executor de tarefas, 
 algum que tambm pensa o processo de ensino. Este pensar reflete o professor enquanto ser histrico, ou seja, o pensar do professor  condicionado pelas possibilidades 
e limitaes pessoais, profissionais e do contexto em que atua.
      Ao considerar o professor como algum que pensa seu trabalho e sobre seu trabalho, como algum que constri um saber, colocamo-nos diante da diferena entre 
o saber e conhecimento. O saber constitui-se numa fase do desenvolvimento do conhecimento, onde "apesar de existir j a autoconscincia do saber,  a fase que o 
homem apenas sabe que sabe, mas no sabe ainda como chegou a saber" (Vieira Pinto, 1979:28). Pois, "no nvel do saber o homem organiza o conhecimento em formas preliminares, 
surgidas para atender as necessidades prticas imediatas, porm no alcana o plano da organizao metdica" (Vieira Pinto, 1979:29).
       isto que o professor faz em seu processo de trabalho. Ao defrontar com os problemas da sala de aula, que so bastante complexos, lana mo dos conhecimentos 
que possui, de uma maneira original e, muitas vezes, criativa, elaborando sua prpria forma de interveno na sala de aula. Mas esse processo de elaborao do professor 
 ainda emprico, faltando-lhe uma organizao intencional do saber que constri. A construo do conhecimento requer investigao e sistematizao, desenvolvidas 
com base metdica.
      Da diferenciao entre saber e conhecimento emerge a importncia do saber pedaggico - enquanto saber construdo pelo professor no exerccio da docncia - 
como elemento que

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contribui para uma nova leitura da (des)qualificao docente, pois mostra a atividade do professor como uma atividade que demanda uma capacidade que vai alm da 
execuo, uma atividade de grande relevncia na conduo do processo educacional que vise a um ensino de qualidade. Como fase do desenvolvimento do conhecimento, 
o saber pedaggico, enquanto expresso da atividade do professor, indica o nvel da prxis em que se situa.
A prxis docente
     Ao considerar a atividade docente como expresso do saber pedaggico e este, ao mesmo tempo, fundamento e produto da atividade docente que acontece no contexto 
escolar, numa instituio social e historicamente construda, estamos dizendo que o trabalho docente  uma prtica social. Prtica que se faz no cotidiano dos sujeitos 
nela envolvidos, e que portanto nela se constituem como seres humanos:
"... toda prtica social  determinada por um jogo de foras (interesses, motivaes, intencionalidades); pelo grau de conscincia de seus atores; pela viso de 
mundo que os orienta; pelo contexto onde esta prtica se d; pelas necessidades e possibilidades prprias a seus atores e prprias  realidade em que se situam" 
(Carvalho & Netto, 1994:59).
     A ao desenvolvida pelos atores envolvidos no processo de ensino, que ocorre na sala de aula, mostra-nos uma prtica social rica de possibilidades e ao mesmo 
tempo limitada. A riqueza de possibilidades e as limitaes da ao docente podem encontrar parte de suas explicaes no entendimento que temos dela como prxis. 
A ao docente  um trabalho. Trabalho que
"Como processo, ao mesmo tempo se reafirma e se supera a si mesmo: ele s  possvel mediante a repetio mecnica de determinadas aes, porm simultaneamente leva 
o sujeito a enfrentar problemas novos e o incita a inventar

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solues para tais problemas. Com isso o trabalho abre caminho para o sujeito humano refletir, no plano terico, sobre a dimenso criativa de sua atividade, quer 
dizer, sobre a prxis. No trabalho se encontra, por assim dizer, o 'caroo' da prxis; mas a prxis vai alm do trabalho" (Konder, 1988:11).
      O professor, na heterogeneidade de seu trabalho, est sempre diante de situaes complexas para as quais deve encontrar respostas, e estas, repetitivas ou 
criativas, dependem de sua capacidade e habilidade de leitura da realidade e, tambm, do contexto, pois pode facilitar e/ou dificultar a sua prtica.
      As respostas do professor traduzem-se na sua forma de interveno sobre a realidade em que atua: a sala de aula. Tais respostas, quando ainda no so o saber 
pedaggico, constituem o seu grmen. O saber pedaggico - elaborado a partir do conhecimento e/ou saber que o professor possui e na relao estabelecida entre esses 
e sua vivncia - identifica-se com a relao teoria-prtica da ao docente; identifica- se com a sua prxis.  prxis, porque a interveno do professor  feita 
tendo em vista objetivos que traduzem um resultado ideal.
"O resultado ideal, que se pretende obter, existe primeiro idealmente, como mero produto da conscincia, e os diversos atos do processo se articulam ou estruturam 
de acordo com o resultado que se d primeiro no tempo, isto , o resultado ideal" (Vzquez, 1977:187).
      prxis, porque esta, como atividade humana, pressupe a idealizao consciente por parte do sujeito que se prope a interferir, a transformar a realidade. 
Para isso, necessita conhecer essa realidade e neg-la. Negar significa transformar em outra realidade. O aluno analfabeto deve ser transformado em um aluno alfabetizado. 
Este  idealizado por aqueles que definem os rumos da educao, mas  tambm idealizado pelo professor, de maneira mais imediata.
      A idealizao do resultado, condio para que a ao seja prxis, , no entanto, terica. Sendo terica, no transforma

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a realidade - caracterstica central da prxis. Para que a realidade seja transformada, a prtica se faz necessria. Prtica no sentido de
"... ao material, objetiva, transformadora, que corresponde a interesses sociais e que considerada do ponto de vista histrico-social, no  apenas produo de 
uma realidade material, mas sim criao e desenvolvimento incessantes da realidade humana" (Vzquez, 1977: 213).
     Tal prtica, enquanto ideia - concebida como negao de uma realidade educacional - e ao transformadora dessa realidade,  a concretizao do trabalho docente, 
num processo dinmico de inter-relao entre seus principais elementos constitutivos - professor, aluno, saber escolar e saber pedaggico. Essa unidade de ideia 
e de ao transformadora - a prtica docente -  expresso do saber pedaggico que idealiza uma prtica e nela se constri, pois "a prtica em seu mais amplo sentido, 
e, particularmente, a produo, evidencia seu carter de fundamento da teoria na medida em que esta se encontra vinculada s necessidades prticas do homem social" 
(Vzquez, 1977: 222).
      Assim, a prtica docente, expresso do saber pedaggico, constitui-se numa fonte de desenvolvimento da teoria pedaggica. As necessidades prticas que emergem 
do cotidiano da sala de aula demandam uma teoria.
      O processo de ensino, em sua estrutura e funcionamento, caracteriza-se como prxis, na qual teoria e prtica se determinam, gerando juntamente com o objeto-sujeito 
desse processo - o aluno - um saber prprio da atividade docente que, ao incorporar-se quele que exerce sua ao sobre um determinado objeto visando  sua transformao, 
transforma tambm esse sujeito - no caso, o professor, que se enriquece durante o processo. O trabalho docente  um processo de objetivao do professor. Objetivao 
em si, quando representa apenas adaptaes ou interiorizaes do mundo ou, objetivao para si, quando  criativa, quando  sintetizadora.

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      Essas afirmaes, contudo, s podem ser consideradas tendo-se em mente que o processo de trabalho afeta e  afetado pelo contexto onde se d a prtica do ensino. 
Por isso, o nvel de elaborao do saber pedaggico  varivel. Essa variao  determinada em grande parte pela qualificao e compromisso do professor com o seu 
trabalho. A qualificao  aqui entendida como capacidades e habilidades profissionais que ele apresenta.
       muito difcil ao professor, sem condies de uma reflexo quer com outros professores, quer com autores, captar a essncia de seu trabalho. A percepo que 
ele tem de seu trabalho, muitas vezes superficial,  afetada pelo conhecimento que apresenta sobre este, pela capacidade de usar esse conhecimento e pela participao, 
consciente ou no, no processo de produo coletivo do saber pedaggico. A compreenso do prprio trabalho demanda do professor um conhecimento que possibilite a 
leitura da sua realidade e, tambm, uma coletivizao de sua prtica.
      A prxis docente pode, pois, apresentar-se em diferentes nveis, de acordo com o comportamento dos atores nela envolvidos. Comportamento que tanto pode limitar-se 
quele que apresenta caracterstica dos esquemas de comportamentos comuns  vida cotidiana e corresponderiam  prxis repetitiva ou  prxis mimtica (Lefebvre, 
1979), como pode ser um comportamento que pressupe um grau maior de conscincia e que se expressaria numa prxis criadora (Vzquez, 1977; Lefebvre, 1979). A prxis 
repetitiva, correspondente  prxis reiterativa, considerada por Vzquez, caracteriza-se pela repetio de atos e tem como esquemas principais do comportamento cotidiano 
a espontaneidade, o economicismo, o pragmatismo, a probabilidade e a imitao: A prxis mimtica, comportando a criao a partir de modelos, tem como esquema do 
comportamento a analogia (Heller, 1989). A prxis criadora - ou revolucionria - expresses usadas por Lefebvre (1979) e por Vzquez (1977) - caracteriza-se pela
"... produo ou autocriao do prprio homem (...)  determinante, j que  exatamente ela que lhe permite enfrentar novas necessidades, novas situaes. O homem

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 o ser que tem de estar inventando ou criando constantemente novas solues" (Vzquez, 1977: 247).
      O trabalho docente situa-se em diferentes nveis de prxis. A prxis repetitiva e mimtica esto presentes, porque o comportamento do homem, alternando entre 
a criao e a imitao, apresenta as caractersticas do pensamento e do comportamento cotidianos, pois estes so necessrios para que o homem seja capaz de viver 
na cotidianidade. Contudo, no podem cristalizar-se, o que pode acontecer com a ultrageneralizao, comportamento bastante comum no cotidiano e que pode dificultar 
uma nova criao.
O cotidiano e o trabalho docente
      Ao buscarmos, no emprico, os elementos descritivos do trabalho do professor, estaremos procurando, na particularidade do comportamento individual, elementos 
que permitam a reconstruo da totalidade que nele se expressa.  nessa particularidade, no cotidiano da ao docente, que encontramos evidncias do saber e do fazer 
pedaggico do professor que pode manifestar como uma prxis em seus diversos nveis.  dentro desta perspectiva que focalizamos a sala de aula, local onde a ao 
docente manifesta-se de maneira mais evidente - no seu cotidiano. Mas o cotidiano, ao mesmo tempo que revela,  tambm capaz de encobrir muito da realidade.
      Para a compreenso da ao docente no seu cotidiano, encontramos em Heller (1987 e 1989) significados que nos possibilitaram ver no aparente trabalho de simples 
execuo que o docente desenvolve os germens da superao da dicotomia concepo-execuo. Para a autora, "a vida cotidiana  o conjunto de atividades que caracterizam 
a reproduo dos homens particulares, os quais, por sua vez, criam a possibilidade da reproduo social" (Heller, 1987: 19).
      Se na caracterizao de vida cotidiana a autora fala do homem particular,  o indivduo - "aquele particular para o qual a sua prpria vida  conscientemente 
objeto, j que  um

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ente   conscientemente   genrico"   (Heller,   1987:   52)   -   que buscamos no trabalho docente.
      Com os conceitos de particularidade e individualidade, Heller situa o homem no curso da histria discutindo os dois tipos humanos de relao em face do mundo 
e da sociedade. Mas no existe, como diz Heller, uma "muralha chinesa" entre um tipo e outro. O homem particular  tambm um homem genrico cuja genericidade no 
 ainda consciente. O homem, ao nascer, encontra-se em um mundo j constitudo (em condies sociais concretas), devendo aprender a usar as coisas. Essa aprendizagem 
acontece ao longo da vida, no se concluindo nem mesmo quando o homem chega  idade adulta. O uso - a assimilao do modo de manipular as coisas -  a assimilao 
das relaes sociais. Para usar as coisas, ou seja, para ser capaz de viver nesse mundo, o homem deve colocar "em funcionamento todos os seus sentidos, todas as 
suas capacidades intelectuais, suas habilidades manipulativas, seus sentimentos, paixes, ideias, ideologias" (Heller, 1989: 17). Estes,  claro, no so colocados 
em funcionamento da mesma maneira e com a mesma intensidade em cada homem e em todos os momentos. A vida cotidiana  heterognea e hierrquica. A utilizao ou desenvolvimento 
das capacidades do homem  histrica. A relao entre o homem particular e o mundo manifesta-se, de maneira diversa, nas diferentes sociedades, estratos e classes 
sociais. O homem  um ser genrico cujas capacidades so desenvolvidas ou cristalizadas, conforme sua posio na diviso social do trabalho.
Sendo o homem um ser genrico
"No  possvel separar rigidamente o homem particular do homem individual. A individualidade  desenvolvimento  o devenir do indivduo. Em cada poca, o particular 
se converte (se desenvolve) em indivduo de um modo diverso. Mas, seja qual for o indivduo ou o ideal do indivduo de uma poca determinada, sempre, e em toda ocasio, 
o indivduo no est nunca acabado, est em contnuo devenir. Este devenir constitui um processo de elevao acima da particularidade,  o processo de sntese atravs 
do qual se realiza o indivduo" (Heller, 1987: 49).

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      A "manuteno" da particularidade e o desenvolvimento da individualidade so dois aspectos integrantes de um mesmo processo histrico, no qual poder ocorrer 
a priorizao de um ou de outro, conforme a organizao e o estgio da sociedade em que se acha inserido o homem.
      A ao docente expressa a relao do professor em face do mundo e da sociedade, conforme ele se aproxime mais da particularidade ou da individualidade. A ao 
docente  um ato de objetivao do sujeito. Tal objetivao pode acontecer em nvel de particularidade: objetivao em si - quando representa apenas adaptaes ou 
interiorizaes do mundo; ou em nvel de individualidade: objetivao para si - quando contm algo novo, quando  sintetizadora. A vida cotidiana , ento, o mbito 
de aprovao das objetivaes genricas em si e o fundamento das objetivaes genricas para si. Essas categorias so consideradas, na anlise do cotidiano e do 
no-cotidiano, como categorias tendenciais, uma vez que s se apresentam em suas formas puras em casos extremos.
      As objetivaes genricas em si, por possurem carter de universalidade, constituem o ponto de partida da vida cotidiana e influenciam sua estrutura.
Caractersticas do comportamento e do pensamento cotidianos
      As objetivaes genricas em si so a base da vida e do pensamento cotidianos e apresentam determinadas caractersticas que constituem os esquemas de comportamento 
e de conhecimento comuns na vida cotidiana. Dentre esses esquemas, a primeira caracterstica  a espontaneidade, que se caracteriza pela repetio, pela regularidade 
da vida cotidiana. E atravs da espontaneidade que acontece a assimilao das exigncias sociais e do modismo.  um comportamento no refletido.
      Uma segunda caracterstica do comportamento cotidiano  o economicismo. As objetivaes genricas em si so em tal nmero que, para cumprirem sua funo, requerem 
uma economia de atividades, ou seja, um menor esforo de energia

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e de pensamento criativo. Tal caracterstica, embora necessria para facilitar o andamento da vida cotidiana, pois o homem no pode parar para refletir sobre cada 
uma de suas aes, , ao mesmo tempo, reforadora da repetio. Ao reforar a repetio e a regularidade, o economicismo acaba por se tornar conservador e at mesmo 
uma barreira ao pensamento criativo e a novas aprendizagens, dificultando o desenvolvimento de novos comportamentos mais econmicos. Ao agir de modo econmico para 
se apropriar das objetivaes genricas em si, o homem no se preocupa com o porqu dessas objetivaes. Ele no questiona sua gnese, conduzindo a uma unidade imediata 
de pensamento e ao na vida cotidiana, tornando-a pragmtica.
Na terceira caracterstica, o pragmatismo,
"As ideias necessrias  cotidianidade jamais se elevam ao plano da teoria do mesmo modo que a atividade cotidiana no  prxis. A atividade prtica do indivduo 
s se eleva ao nvel da prxis quando  atividade humano-genrica consciente" (Heller, 1989: 32).
     A repetio, a economia e o pragmatismo favorecem e so favorecidos por uma quarta caracterstica do pensamento e da ao da vida cotidiana - a probabilidade. 
A heterogeneidade da vida cotidiana faz com que essa s seja possvel, se o homem agir probabilisticamente, pois  impossvel calcular, com preciso cientfica as 
consequncias possveis de cada ao.
      Na apropriao da vida cotidiana,  importante tambm a imitao - a quinta caracterstica -, pois, enquanto repetio consciente e intencional, ela desempenha 
uma funo decisiva na aprendizagem. A imitao ocorre de trs formas distintas, mas relacionadas: a imitao de aes, a imitao evocativa e a imitao do comportamento. 
Essa ltima destaca-se das outras formas, porque, por meio dela, o homem apropria-se de comportamentos que possuem um contedo de valor social e de um alcance ideolgico.

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      A imitao conduz o particular a produzir sempre a mesma coisa, mas, com base no conhecido, o homem pode produzir algo similar por meio da sexta caracterstica 
- a analogia - que, ao possibilitar a produo de algo semelhante mas diferente do conhecido, desempenha um papel importante no desenvolvimento estrutural da objetivao 
genrica em si. A analogia - presente no mundo das coisas, dos usos e da linguagem - torna-se necessria  caracterstica economicista da vida cotidiana.
     A essas caractersticas acrescenta-se, finalmente, a ultra-generalizao, que se manifesta diretamente ligada  analogia. A ultrageneralizao tem como base 
a "unio da atividade psicolgica com a passividade cognoscitiva e tica" (Heller, 1987: 307). Embora indispensvel  vida cotidiana, a ultrageneralizao contm 
aspectos que dificultam o enfrentamento de situaes novas, pois dirige-se a uma simples conservao da vida cotidiana, quando ela demandar uma modificao e, s 
vezes, a suspenso dos juzos preconcebidos.
"Toda ultrageneralizao  um juzo provisrio ou uma regra provisria de comportamento: provisria porque se antecipa  atividade possvel e nem sempre, muito pelo 
contrrio, encontra confirmao no infinito processo da prtica. Diferentemente do que ocorre com os juzos cotidianos, os juzos cientficos consideram-se provisrios 
apenas at o momento em que, num determinado estgio evolutivo da cincia, as hipteses comprovam-se como verdades, sendo reafirmadas" (Heller, 1989: 44).
      Vinculados ao juzo provisrio cotidiano, esto ainda, os preconceitos, cujas razes antropolgicas so a f e a confiana.
     Todas essas caractersticas do pensamento e do comportamento cotidianos so necessrias para que o homem seja capaz de viver na cotidianidade, mas no se devem 
cristalizar. Devem permitir ao homem que as ultrapasse, evitando-se, assim, a alienao, pois "a vida cotidiana, de todas as esferas da realidade,  aquela que mais 
se presta  alienao" (Heller, 1989: 37).

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         Esses esquemas de comportamento so necessrios  atividade cotidiana. Contudo, no significa que sejam os nicos
presentes   na  ao  docente  cotidiana. A vida cotidiana  a 
mediao entre o cotidiano e o no-cotidiano,  a preparao
para este.
      Assim como o comportamento cotidiano, o saber cotidiano  importante na compreenso da atividade docente. O saber cotidiano  aquele que guia as aes do particular. 
Para reproduzir-se, o homem precisa de um mnimo de conhecimento que varia de acordo com a sua posio na diviso social do trabalho.
"Quando Marx escreve que os homens 'no o sabem, mas o fazem' no quer dizer que atuam sem saber 'o que' fazem, mas que no possuem um saber adequado, genrico, 
para si (cientfico, filosfico) sobre o que fazem, ou em outras palavras, que atuam com o saber cotidiano" (Heller, 1987: 319).
      O saber cotidiano  influenciado pela arte, literatura, religio e pela cincia (incluindo-se, nela, as cincias sociais e a filosofia). A religio e a cincia 
penetram o saber cotidiano conscientemente.
"A introduo consciente dos conhecimentos cientficos no material cognoscitivo cotidiano  ainda mais recente: verifica-se paralelamente  difuso dos meios de 
comunicao de massas burgueses" (Heller, 1987: 321).
      Assim, o saber cotidiano acolhe (ou pode suceder que acolha) certas aquisies cientficas, mas no o saber cientfico como tal (Heller, 1987: 322). O conhecimento 
cotidiano dispensa o conhecimento da gnese das aquisies cientficas, usando de maneira pragmtica aquilo que lhe  apresentado de forma fragmentada. Em consequncia, 
o saber cotidiano no tem a essncia de sua estrutura modificada, embora o saber cientfico altere a vida cotidiana.
      Embora constitua uma totalidade, esse saber cotidiano, vinculado  estrutura do pensamento cotidiano, em suas limitaes,
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caracteriza, de forma clara, o homem particular cujo objetivo  a autoconservao. Enquanto preocupado apenas com sua autoconservao, o particular procura resolver, 
de maneira cmoda e sem conflitos, sua prpria vida.  esse um dos aspectos que diferencia, claramente, o particular do indivduo; embora o particular tenha conscincia 
do eu, no tem autoconscincia, isto , a conscincia do eu como membro de uma espcie. E a autoconscincia  condio necessria para que o homem - no caso o indivduo 
- seja capaz de organizar e conduzir a prpria vida. Embora a individualidade seja o ideal a ser alcanado pela sociedade no processo de sua transformao, nem sempre, 
como diz Heller, todo homem chega  sntese que caracteriza o indivduo,  capacidade de conduo da prpria vida,  transposio entre os fins e os meios. Nem todo 
homem, portanto, alcana a perspectiva da transformao da sociedade e da vida cotidiana, enquanto esferas inter-relacionadas da realidade.
A escola, como instituio histrica, comporta em sua estrutura e funcionamento o cotidiano e o no-cotidiano;  conduzida quer pelo pensamento cotidiano, quer pela 
teoria; quer pela atividade cotidiana, quer pela prxis. A vida escolar e, portanto, o trabalho docente podem, talvez, cristalizar-se no cotidiano, deixando escapar 
suas possibilidades de auto-superao. A vida cotidiana, com suas formas de pensamento peculiares,  necessria  reproduo social do homem, conduzindo-o  particularidade 
ou  individualidade. Se considerarmos a individualidade como base do desenvolvimento da essncia humana,  nessa direo que se deve buscar a transformao da escola, 
na qual o professor  um dos atores principais, mas para isso deve ser percebido e se perceber como um dos agentes responsveis por essa transformao. Seu trabalho 
deve, portanto, desenvolver-se na perspectiva da prxis criadora; da a importncia da diferena entre o cotidiano e o no-cotidiano no trabalho docente, buscando 
captar tal distino na apreenso de seu conceito. As caractersticas do pensamento e do comportamento cotidiano constituem uma fonte de referncia para essa distino, 
pois  importante partir do cotidiano para buscar sua superao
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Trabalho docente, autonomia pedaggica e formao de professores
      A anlise da prtica docente que nos permitiu uma aproximao do conceito de trabalho docente permite-nos fazer algumas consideraes. O cotidiano da atividade 
docente, ao mesmo tempo que se apresenta bastante fecundo para uma reflexo, pode ser tambm uma barreira ao desenvolvimento do pensamento cientfico. A realidade 
da sala de aula no emerge num primeiro olhar sobre seu cotidiano, pois a trama que ali j est instalada pode obscurec-la.
      Para alm da rotina observada na sala de aula, encontramos, nas falas das professoras e supervisora, pistas para a compreenso do processo de trabalho docente. 
Este, identificado com a aula, , no entanto, bem mais amplo. A aula, embora acontea em um espao e tempo determinados,  antecedida e sucedida por outros espaos 
e aes a que pertence como: a formao docente, o trabalho de planejamento, a avaliao, a cultura do professor, seus valores...
      Sntese histrica da docncia, o trabalho docente apresenta particularidades que o distinguem do trabalho material, embora, da mesma forma que este, tenha 
sofrido a destruio do trabalho autnomo e a transformao nas suas formas de relaes sociais.
      O professor, responsvel direto pelo cotidiano da sala de aula, apresenta-se, ento, como mais ou menos qualificado para exercer sua funo, com maior ou menor 
autonomia e controle sobre seu processo de trabalho. Qualificado  o professor que possui conhecimento e o saber pedaggico e tem compromisso com o processo de ensino-aprendizagem.

      O trabalho docente exige, pois, daquele que o exerce, uma qualificao que vai alm do "conjunto de capacidades e conhecimentos que o trabalhador deve aplicar 
nas tarefas que constituem seu emprego" (Enguita, 1991: 232) e que pressupe uma conscincia de sua prxis. Sem esta, sua ao restringir-se-  prxis repetitiva.
      A importncia do professor qualificado para a luta poltica de recuperao da escola pblica, visando a sua democratizao


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e, portanto, a um ensino de qualidade, emerge como um dado da realidade onde ocorre a ao docente: a sala de aula dessa escola.
"A melhoria da qualidade da escola bsica passa sempre por dentro do sistema que existe, com suas precariedades, dificuldades, insuficincias. E j temos hoje algumas 
alternativas pontuais nessa direo. (...) A melhoria da escola que a est e das condies de trabalho e atuao do professor que a est" (Kramer, 1992: 75).
      A formao de professores para a escola bsica constitui, pois, fator relevante na melhoria da qualidade da escola pblica, mas no considerada de forma isolada, 
e sim no bojo de decises polticas mais amplas que apontem a melhoria das condies do trabalho docente. A realidade da sala de aula da escola pblica na sociedade 
capitalista evidencia a especificidade do trabalho docente, e nesta os limites e possibilidades de uma prtica social voltada para a democratizao dessa escola.
     O trabalho docente tal como concebido - prxis docente - e tal como evidenciado e explicitado pelo professor, no seu cotidiano, mostra que mais significativo 
que polarizar as funes de concepo e execuo  buscar, na dicotomia formal, a unidade real. Mais que a separao, o que existe  a diferena de nveis de deciso. 
Grandes decises em nvel de sistema no dispensam o professor de conceber seu trabalho como um todo. Nenhum projeto pedaggico avanar na direo proposta se os 
professores forem vistos apenas como executores, pois um de seus objetos de trabalho  o aluno, que tambm  sujeito; "... em qualquer sala de aula, grande parte 
da atividade das crianas escapa s normas explcitas ou implcitas do 'papel' de aluno" (Rockwell & Mercado, 1986: 65).
      Um projeto pedaggico  o projeto de uma prtica social e os problemas desta "... no podem reduzir-se a problemas meramente instrumentais onde a tarefa do 
profissional se concretiza na acertada eleio de meios e procedimentos e na competente e rigorosa aplicao dos mesmos (Prez Gmez, 1992: 132).


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       Sendo o trabalho do professor uma prtica social, sua ao no deve, pois, limitar-se ao prtico-utilitrio. A superao do professor prtico-utilitrio encontra 
uma de suas condies em uma formao profissional que, tendo o trabalho docente como seu objeto de conhecimento, considere-o como uma prtica, em sua relao de 
unidade com a teoria e considere, ainda, que "A prtica determina o conhecimento, mas no  em si mesma o conhecimento" (Freitas, 1989: 12).
      Pensar, pois, em qualidade de ensino  pensar tambm em qualificao docente, questo presente na problemtica da democratizao da escola pblica, e esta 
extrapola as questes pedaggicas.
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Concepes pedaggicas e emancipao humana: um estudo crtico (Nota: Este texto tem sua origem na tese de doutorado Estudo crtico de concepes pedaggicas: em 
busca da emancipao humana, FE-USP, 1995, sob a orientao da Profa. Dra. Selma Garrido Pimenta)
AUTORA: REGINA MARIA G. PEREIRA LOPES (NOTA: Profa. Dra. do Departamento de Teologia e Cincias da Religio da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP))
"A liberdade no  somente um assunto terico, pois a compreenso da necessidade no basta para que o homem siga livre, visto que a liberdade implica uma atividade 
prtica transformadora. Mas sem o conhecimento da necessidade tambm no h liberdade; por isto,  uma das suas condies necessrias" (Vzquez, 1987: 12).
     Meu ponto de partida para escrever este texto foi minha tese de doutorado, que me indicou uma preocupao que parece extremamente relevante - a relao entre 
as concepes pedaggicas e o processo de libertao humana, que constitui a vida do homem.  por meio da educao, fenmeno inerente ao homem na busca de sua humanidade, 
que se revela a necessidade de a pedagogia, como fenmeno da educao, buscar a emancipao humana em um processo de libertao.
      Para destacar a relao entre as concepes pedaggicas e o processo de libertao humana,  preciso apontar o meu


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pressuposto de educao e de concepo de pedagogia atravs da mediao do trabalho humano. Sendo assim, a educao  um fenmeno social, pois diz respeito aos indivduos 
em suas relaes com o meio natural e social.
      Entendo a concepo pedaggica como uma reflexo dialtica da educao, que se manifesta por meio de uma prxis educacional no sentido de unidade, contradio, 
movimento e relao. O ato educativo deste modo tem como objetivo a busca da liberdade humana com a finalidade da prpria emancipao humana.
      A unidade educacional se estabelece por meio da contradio inerente  educao, com o movimento entre dois sujeitos que se relacionam em torno do ato educativo. 
O primeiro grande movimento se d por intermdio da subjetividade e objetividade do mesmo ato, que se contrape pelo aspecto cultural de cada sujeito e encontra 
sua unidade no prprio momento da relao entre os sujeitos. O outro grande movimento se estabelece por meio da viso de mundo de cada ator da educao, que pode 
ser compreendida tambm como concepo pedaggica, dependendo da situao educacional de cada um dos sujeitos - ou seja, a criana traz para a educao escolar uma 
viso de mundo adquirida em suas relaes sociais desde a primeira infncia; j no nvel escolar avanado, o educando contm em si uma concepo pedaggica que pode 
ser consciente ou no, mas possui, geralmente, uma viso de concepo pedaggica variada, ecltica - situao em que tambm se encontra o professor.
      A existncia da viso ecltica das concepes pedaggicas deve-se ao fato de no existir uma conscincia clara de cada concepo utilizada - elas se somam 
aleatoriamente. Quando h conscincia da concepo que se utiliza, surge ento a viso contraditria das concepes. Quer dizer, ao adotar uma concepo com clareza 
de seus fundamentos, o educador  capaz de perceber a diferena de fundamentos entre as concepes, podendo at mesmo estabelecer na relao educacional um cotejo 
entre as concepes. Assim sendo, a ao torna-se tambm ecltica ou contraditria, dependendo do nvel de conhecimento que se tenha.


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      Minha inteno, neste texto,  abordar as concepes pedaggicas (conforme formulaes de Saviani e Libneo) com a meta de apontar as contradies pertinentes 
e inter-relacion-las em busca da emancipao humana, da libertao dos homens. O objeto do meu raciocnio, ento, encontra-se na relao das concepes pedaggicas 
e do processo de libertao humana, atendo-me a trs questes fundamentais: se todas as concepes contm em si o processo de libertao humana; qual  a perspectiva 
de cada uma delas; como elas buscam a emancipao humana.
As concepes pedaggicas
     Para abordar as concepes pedaggicas,  necessrio antes falar sobre a educao em sua relao com o mundo cultural. Pode-se aceitar a priori que a cultura 
sempre existiu. Ela  de todos os tempos (tanto no sentido de Kairs e de Chronos, como aborda a tese de Ponce), de todas as sociedades, de todos os meios. Sua existncia 
remonta  criao dos prprios homens, j que estes se fizeram e se fazem culturalmente. Assim, concebemos cultura como o mundo transformado pelos homens. Com essa 
definio, podemos afirmar que o homem  um ser no mundo, pois o mundo j  constitudo de seu ser homem. A constituio do mundo, nesse sentido, traz consigo a 
humanidade do homem e sua emancipao. No h mundo, realidade, sem homem e homem sem mundo. Existe a uma relao recproca incontestvel entre o homem e o mundo. 
O mundo  a realidade que existe para o homem na perspectiva do conhecimento que o prprio homem tem dele e da ao efetiva sobre ele.
      O mundo apresenta-se aos homens numa dupla dimenso. A primeira, refere-se  natureza propriamente dita, mundo que independe dos homens para existir e do qual 
eles fazem parte, em seus aspectos fisiolgicos e biolgicos. A segunda dimenso atribui-se  cultura, ou seja, ao mundo criado pelos homens, ao mundo transformado 
pelos homens. Estes, por sua vez, mantm relaes tanto com a natureza quanto com a cultura,


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as quais se estabelecem por meio do prprio trabalho humano. Essas relaes surgem pela necessidade que o ser humano tem de garantir a sobrevivncia, diferentemente 
dos animais que j vm com uma habilidade nata que garante a sua. Alm dessa primeira necessidade, os homens vo criando, com os desejos, outras necessidades que 
se aliam  liberdade que existe exclusivamente por meio da cultura.
" medida que as relaes do homem com o mundo deixam de ser as de um animal simplesmente adaptado ao mundo, para se converterem, simultaneamente com isso, em relaes 
de adaptaes do mundo a ele, que impe transformao deliberada e artificial da realidade exterior, aparece "o trabalho" como modo pelo qual o homem comea a "produzir" 
para si o mundo, os objetos e as condies de que precisa para existir. A primeira coisa que o homem produz  o mundo, entendido no simplesmente como o "estar a" 
da existncia inerte das coisas, mas o mundo tornado humano pela presena do homem e pela organizao social que, pelo trabalho, lhe impe" (Vieira Pinto, 1969: 
84-5).
      O autor reafirma, ento, que o homem produz a sua humanidade por meio do trabalho, no sentido mesmo de produzir a sua existncia, que j est contida na cultura 
- o mundo transformado pelos homens. O sentido de transformado envolve em si o trabalho, pelo qual se faz a transformao da realidade exterior. A transformao, 
por sua vez, produz a prpria existncia humana em seu aspecto material, base da sobrevivncia imediata, e em seu aspecto espiritual, nas relaes de poder.
      Sendo o trabalho que proporciona a existncia humana, podemos dizer que a educao contribui tambm na realizao dela. Assim, a educao  uma ao eminentemente 
humana que corresponde tanto ao trabalho material quanto ao trabalho espiritual, na relao de uma organizao social necessria ao prprio homem.
"Dizer, pois, que a educao  um fenmeno prprio dos seres humanos significa afirmar que ela , ao mesmo

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tempo, uma exigncia do e para o processo de trabalho, bem como , ela prpria, um processo de trabalho" (Saviani, 1985: 19).
      Afirmar que a educao pertence apenas ao mbito espiritual do ser humano significa no reconhecer o processo de trabalho universal, mas somente o processo 
de trabalho particular, evidenciando a diviso entre o capital e o trabalho, a diviso entre a ao e a concepo, idealizao ou finalizao. Mas, para que se destaquem 
os aspectos histricos do prprio desenvolvimento humano,  preciso compreender que a percepo do trabalho como produo do prprio homem envolve a caracterstica 
do processo de trabalho universal e particular.
       importante, ento, discutir essa concepo do processo de trabalho em seu aspecto universal e particular para distinguirmos o momento em que a educao passou 
a ser encarada como apenas um trabalho espiritual.
      Encontramos a unidade de ao do processo de trabalho universal na medida em que ao significa pr "em movimento as foras naturais pertencentes  sua corporealidade" 
(Marx, 1985: 149-50), e como resultado se obtm um produto j idealizado. Assim, de um lado tem-se a ao e, de outro, o pensamento, que corresponde ao processo 
de trabalho universal. Tal processo significa a possibilidade de existncia do prprio homem, no qual estabelece a unidade por meio das foras fsicas e espirituais.
      Se afirmamos que a educao  um fenmeno presente desde a origem do homem e age com suas foras fsicas e espirituais, no sentido de transformar as relaes 
humanas, para realizar seu objetivo, ento a educao integra o processo de trabalho universal. Essa transformao das relaes humanas requer a ao propriamente 
dita e o pensamento. Isso porque, como diz Saviani (1985), a educao  "uma exigncia do e para o processo de trabalho, bem como , ela prpria, um processo de 
trabalho". Sendo um processo de trabalho, a educao produz e reproduz conhecimento a fim de garantir a prpria existncia humana. A educao, ento, produz conhecimento 
para produzir bens materiais e espirituais. Portanto, a


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educao gera, por meio do conhecimento, bens materiais e espirituais com aquela unidade - ao/pensamento - fazendo parte do processo de trabalho universal.
      Conceber a educao como produo apenas de bens no-materiais, isto , espirituais, significa cindir a unidade de ao. H uma ciso entre ao e pensamento, 
material e espiritual. A ciso da unidade ocorre quando o trabalho se torna um meio de produzir riqueza - mais precisamente capital - e deixa de se confundir com 
o indivduo.
      A diviso entre o capital e o trabalho traz consigo a ciso entre os que idealizam, concebem a utilizao do capital, e os que executam uma ao efetiva para 
o desenvolvimento dele. A ciso entre executores (trabalhadores) e idealizadores (capitalistas) alija do processo de trabalho nessa formao capitalista aqueles 
que no trabalham diretamente para o capital. Assim, a educao, que  um fenmeno eminentemente humano, passa a ser deslocada da produo de bens materiais para 
ser nica e exclusivamente uma produo espiritual ou produo de bens no-materiais.
      No capitalismo, os educadores no so considerados produtores, porque no produzem capital diretamente; eles o produzem apenas indiretamente, por meio do conhecimento. 
Esse conhecimento pode servir, de um lado, para manter ou mesmo desenvolver o capitalismo e, de outro, para question-lo, implicando sua transformao. Ento, o 
conhecimento nada mais  do que conhecimento das relaes que os homens estabelecem em sua existncia e, portanto, conhecimento como produo necessria ao desenvolvimento 
das relaes humanas.
      Compreendido o conhecimento desse modo, a educao, mesmo nesta sociedade capitalista, no est fora da estrutura social - composta da vida material e da vida 
espiritual determinadas, formando uma totalidade orgnica -, pois ela trata dessa totalidade. E tambm a educao, na mesma sociedade, ganha uma especificidade que 
se compe da tarefa de educar na escola, que como instituio tem sido o espao de insero dos sujeitos nos valores e crenas na classe dominante. Por outro lado, 
considerando a educao uma atividade humana

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que participa da totalidade orgnica, por ser historicamente determinada, ela se encontra hoje, sob a gide do capitalismo, numa totalidade social que envolve a 
contradio fundamental entre os donos dos meios de produo e do capital (classe dominante) e os donos da fora de trabalho (classe dominada). Portanto, pode-se 
dizer que a instituio escolar preserva a existncia dos valores e das crenas de ambas as classes, mas em permanente conflito.
      V-se que a educao  parte do contexto social, do tempo, dos valores, das condies materiais e dos acontecimentos histricos em que se encontra e aos quais 
se integra. As relaes internas e externas  instituio educacional dependem e se determinam pela vida dos homens, aos quais a ao educativa se destina. As aspiraes 
destes, suas contradies, seus impasses, seus valores, suas vises de mundo e, fundamentalmente, o seu modo de produo material sustentam e do significado  instituio 
educacional.
"A produo de ideias, de representao e da conscincia est em primeiro lugar direta ou imediatamente ligada  atividade material e ao comrcio intelectual dos 
homens,  a linguagem da vida real. As representaes, o pensamento, o comrcio intelectual dos homens surgem aqui como emanao direta de seu comportamento material. 
O mesmo acontece com a produo intelectual quando esta se apresenta na linguagem das leis, poltica, moral, religio, metafsica etc. de um povo. So os homens 
que produzem as suas representaes, as suas ideias etc. Mas os homens reais, atuantes, e tal como foram condicionados por um determinado desenvolvimento de suas 
foras produtivas e de modo de relaes que lhes corresponde, incluindo at as formas mais amplas que estas possam tomar. A conscincia nunca pode ser mais do que 
o ser consciente; e o ser dos homens  o seu processo de vida real" (Marx & Engels, 1974: 25-26).
      A educao, e mais precisamente a instituio educacional ou escolar, se integra "ao comrcio intelectual dos homens", que emana diretamente "de seu comportamento 
material", como afirmam Marx e Engels. Essa integrao ocorre numa determinada


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situao histrica, que revela o grau de conscincia nessa mesma situao, caracterizando a realidade da educao no contexto social ao qual pertence.
      O processo de vida real no capitalismo demonstra que a sociedade se divide em duas classes fundamentais que esto em contradio permanente, com interesses 
de classe antagnicos. Assim, o comrcio intelectual, representado pelos interesses dos capitalistas,  resguardado pela fundamentao terica de reproduo do prprio 
capitalismo, enquanto o comrcio intelectual, representado pelos interesses dos trabalhadores,  impulsionado pela fundamentao terica de superao. Ou seja, as 
teorias servem como base da prtica, servem para manter o capitalismo ou para super-lo.
      Os interesses, que englobam certa viso de mundo, formam as ideologias e as polticas presentes na sociedade. Estas precisam de organicidade e abrangncia 
suficientes - asseguradas pelas teorias, pelas leis etc. da sociedade - para garantir, no nvel da superestrutura, as relaes sociais de produo, que se desenvolvem 
sob o comando de determinada classe social, capitalista, e, por outro lado, desenvolvem a luta em busca da superao das relaes vigentes.
      Sendo assim, podemos caracterizar todos os conhecimentos transmitidos pela educao escolar como ideolgicos, pois trazem consigo os interesses dos capitalistas 
e/ou os interesses dos trabalhadores, os quais correspondem s lutas de classes sociais.
      Vista a educao desse modo, podemos caracterizar a pedagogia como uma teoria da educao que revela o seu carter ideolgico em cada uma de suas concepes. 
As concepes que discutiremos so a Tradicional, Nova e Histrico-crtica ou Crtico-social dos contedos, denominaes adotadas por Dermeval Saviani e Jos Carlos 
Libneo.
Pedagogia tradicional
      No Renascimento, transio do feudalismo para o capitalismo, encontra-se um desenvolvimento maior da pedagogia da essncia. Isto ocorre porque a natureza humana 
 uma

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"propriedade comum a todos os homens cuja razo  a fora que orienta a vida humana" (Suchodolski, 1984: 23). Essa viso leva a crer na existncia de aptides naturais, 
e assim apresenta-se a justificativa ideolgica da necessidade da diviso do trabalho. A educao deve a restabelecer a justia na diviso do trabalho; deve, portanto, 
formar todos os tipos de indivduos necessrios para a diviso do trabalho. Dessa maneira, "o homem  encarado como portador de uma essncia imutvel, cabendo  
educao conformar-se  essncia humana" (Saviani, 1985: 24). Se o homem nasce para determinada profisso, deve ser educado para desempenh-la.
      Essa viso da pedagogia da essncia, ou pedagogia tradicional, como a denomina Saviani, tem como momento histrico caracterstico da transformao do dinheiro 
em capital. Marx chama esse momento de acumulao primitiva, marcado por conturbaes sociais que revelam o acirramento das contradies de uma poca para outra.
      As contradies tambm se manifestam na ideologia - a superestrutura - da poca, cujo referencial passa a ser a pedagogia da essncia, ou tradicional. Por 
isso, a pedagogia encara a natureza do homem como "propriedade comum a todos os homens" (Marx, 1982: 25), como sua verdadeira essncia. Na acumulao primitiva, 
a pedagogia tradicional no leva em considerao a realidade social como luta de classes, pois "no  a conscincia dos homens que determina o seu ser, mas, ao contrrio, 
 seu ser social que determina sua conscincia" (Marx, 1982: 25). Sendo assim, a pedagogia tradicional diferencia os homens apenas por sua capacidade de ocupar essa 
ou aquela posio na diviso do trabalho, no sentido de complementaridade de atividades individuais que refletem a capacidade de cada um.
      Essa viso existe por pelo menos dois motivos: primeiro, pela concepo do homem como portador da natureza humana, prpria da poca de transformao; segundo, 
por necessidade do modo de produo, para que este se afirmasse no seu caminhar histrico. H, assim, uma relao real e necessria entre o modo de produo (estrutura) 
e a ideologia (superestrutura).


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      Caracterizada a concepo da pedagogia tradicional com relao ao momento histrico em que ela surge, vamos agora refletir sobre a possibilidade de essa pedagogia 
ter relao com a emancipao humana.
      Para essa concepo de pedagogia, que concebe o homem com aptides naturais, nascidas com ele, o homem s pode desenvolver-se por meio de uma disciplina rgida 
que possibilite o afloramento de suas aptides com o decorrer do crescimento fsico. Nesse sentido,  preciso apenas coloc-los no caminho correto para que se completem, 
o que significa para essa pedagogia o processo de libertao. Ou seja, o homem tem, para essa pedagogia uma essncia imutvel que com rigor pode ser mostrada, por 
meio da atividade que lhes cabe. Esse processo de libertao  restrito  essncia imutvel.
      Pode-se dizer que a concepo da pedagogia tradicional apresenta contradies que emanam de sua prpria concepo, pois, ao mesmo tempo que entende a constituio 
do homem como uma essncia imutvel, prope uma libertao ao homem - ainda que restrita ao prprio desenvolvimento das aptides naturais. Trata-se de uma contradio 
inerente  concepo da pedagogia tradicional que a levar  prpria superao. Apenas a ttulo de esclarecimento,  preciso ressaltar que existem contradies externas 
que tambm colaboram para sua superao, das quais, no entanto, no trataremos aqui (pode ser consultada em minha tese de doutorado).
Pedagogia nova
      No momento de transio do modo de produo, ou seja, da acumulao primitiva para o capitalismo concorrencial j no sculo XVII,  possvel encontrar indcios 
de crticas da pedagogia da existncia, ou pedagogia nova, a problemas na pedagogia tradicional. Esta no conseguia sustentar adequadamente o movimento do prprio 
modo de produo capitalista, nem realizar-se com o desgnio de universalizao, no sentido de que as desigualdades sociais j no eram encaradas como naturais, 
como complementares a atividades individuais.


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     Apesar de ambas as pedagogias servirem  sustentao da burguesia, elas entram em conflito e, a partir do sculo XIX, inicia-se o processo de diferenciao 
da pedagogia da existncia, ou nova, que se contrape aos aspectos fundamentais da pedagogia anterior. Para ela, no cabia mais contentar-se com aquela viso de 
homem centrada na "existncia como mera atualizao das potencialidades contidas 'a priori' e definitivamente na essncia" (Saviani, 1985: 25). Essa concepo pedaggica 
se imbui da ideia de natureza humana, uma nova viso de homem, existencialista - a mutabilidade humana determinada pela existncia. Tal viso do ser mutvel aparece, 
num primeiro momento, por necessidade do prprio modo de produo capitalista, que requeria mudanas de uma atividade para outra, e tambm pela imposio ideolgica 
do esforo, do xito pessoal, como garantia do sucesso.
      A pedagogia nova interpreta o homem adulto no mais como completo, por oposio  criana, incompleta, mas como ser incompleto desde o nascimento e inacabado 
at morrer. Assim, o adulto deixa de ser modelo. A experincia, a atividade passam a ter um papel fundamental na formao da criana. Com essa preocupao, a pedagogia 
busca concentrar-se no como agir e no mais em o que ensinar. Em decorrncia, o educador, o intelecto e o conhecimento perdem importncia.
       preciso ressaltar que as pedagogias tradicional e nova persistem hoje na realidade brasileira, ainda que cada uma tenha tido o seu momento hegemnico. A 
coexistncia das duas ocorre por vivermos num modo de produo capitalista, que se apresenta com um movimento de superestrutura necessrio para auxiliar a infra-estrutura 
- ou seja, o conflito entre as pedagogias acontece e est relacionado com os conflitos que surgem tambm na estrutura. Assim, enquanto subsistir o capitalismo na 
sociedade - sobretudo um capitalismo que tambm se movimenta no sentido da acumulao primitiva, liberal e monopolista - haver concepes pedaggicas diferentes, 
opostas, observando-se o papel hegemnico de cada uma delas na "reciprocidade necessria entre a estrutura e a superestrutura" (Gramsci, 1978a: 57). Em outras palavras, 
numa sociedade dividida em classes sociais, que mantm movimento na estrutura


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e superestrutura no momento mesmo do capitalismo, a concepo pedaggica adquire feies desse momento capitalista. Portanto, a concepo da pedagogia tradicional 
e a da pedagogia nova s sero superadas quando, ao mesmo tempo, for superado o prprio capitalismo.
      Essa viso interpreta o homem no mais como completo, por oposio  criana, incompleta, mas como homem considerado incompleto desde o nascimento e inacabado 
at morrer. Assim, o adulto deixa de ser modelo. A experincia, a atividade passam a ter um papel fundamental na formao da criana. A pedagogia, com essa preocupao, 
busca concentrar-se no como agir e no mais em o que ensinar.
      A pedagogia adquire historicamente sentidos diversos e, como vimos,  determinada pela prpria histria. A anlise feita por pensadores da educao sobre as 
caractersticas de cada pedagogia aponta os momentos histricos de relevncia da pedagogia tradicional e da pedagogia nova. Hoje, a relevncia cabe  pedagogia nova, 
que - deve-se lembrar - tem como ponto de partida a pedagogia tradicional, pois se originou da crtica a esta, esboando uma nova maneira de interpretar a educao 
como uma nova viso de homem.
      O processo de libertao, nesta pedagogia, d-se por meio da caracterstica do Eu, da vontade de escolher o caminho que se quer adotar para adquirir conhecimento 
sem nenhuma referncia s relaes externas dos sujeitos. Com isso o sujeito  livre de todas as determinaes da realidade social. Enquanto a pedagogia tradicional 
revela-se com a determinao absoluta - o ensino  o que molda o comportamento -, a pedagogia nova trata-se de manter s a vontade do sujeito que prope o libertarismo 
- o ensino pertence ao aluno. Assim, a pedagogia tradicional  autoritria na educao dos alunos -, e a pedagogia nova tambm  autoritria na perspectiva em que 
deixa o aluno em um espontaneismo natural.
Pedagogia dialtica
       justamente pela lgica decorrente das contradies entre as pedagogias que surge j no sculo XIX outra teoria pedaggica,


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a dialtica - ou, como a denomina Saviani, pedagogia histrico-crtica, ou ainda, de acordo com Libneo, pedagogia crtico-social dos contedos -, que esses tericos 
da educao apresentam como superao das anteriores.
      Alm da crtica interna, nesse momento histrico vive-se uma mudana na infra-estrutura, ou seja, passa-se do capitalismo concorrencial para o capitalismo 
monopolista. Essa mudana proporciona na superestrutura a possibilidade de as trs concepes pedaggicas conviverem na realidade atual.
     A pedagogia dialtica mostra-se com uma nova viso de homem e de mundo, estabelecida pelo pensamento de Karl Marx e resumida em sua afirmao de que o homem 
 um ser que se constitui como sntese de mltiplas determinaes, como um conjunto de relaes sociais. Segundo essa viso, o homem no pode ser compreendido seno 
pela referncia histrica em que se encontra inserido; o mundo, a histria e o homem so tidos como realidades dinmicas. Esse dinamismo, nota-se, no tem relao 
alguma com o do princpio metafsico de uma fora misteriosa; trata-se, isto sim, de um movimento que segue leis objetivas que devem ser conhecidas pelo prprio 
homem.
     Cada uma das concepes pedaggicas apresenta-se com viso de homem e de mundo diferentes, acentuando a contradio no interior delas. Por exemplo, como diz 
Saviani (1985), a concepo da pedagogia tradicional nega o movimento da realidade para admitir o carter essencial da realidade; a concepo da pedagogia nova nega 
a essncia para admitir o carter dinmico do real. Ambas tm uma viso parcial ou fragmentada da realidade, o que gera conflito entre elas. Na concepo pedaggica 
fundamentada na viso de Marx, admite-se o movimento e o carter essencial da realidade, pois o dinamismo se explica pela interao recproca do todo com as partes 
que o constituem e tambm pela contraposio entre si.
      Pode-se dizer que a concepo da pedagogia tradicional lana as bases de sua prpria contradio, por intermdio da concepo da pedagogia nova, que a critica 
em seus fundamentos,


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ou seja, gerando sua prpria negao. O conflito entre essas concepes gera uma concepo pedaggica que busca ver as partes em conflito para constituir-se na totalidade. 
Evidencia-se a que a concepo pedaggica de cunho marxista parte da prtica das concepes anteriores para fundamentar a sua prpria viso de homem e de mundo.
     A viso de homem e de mundo da pedagogia dialtica concentra-se nas relaes naturais e sociais, para propor uma educao que estabelea um ensino que parta 
de uma relao real entre educador e educando. Ou seja, o educador tem conhecimento para passar ao educando e o educando, que no  uma "tbula rasa", tem conhecimento 
para ser considerado pelo educador. Assim, o educador precisa compreender os aspectos subjetivos e objetivos do educando para que exista um desenvolvimento dele. 
 nesta perspectiva que a educao  uma ao social, que garante colocar tanto o educador quanto o educando no contexto ao qual pertencem.
Relao entre as Concepes Pedaggicas e Liberdade
      Nas consideraes anteriores, mencionamos apenas de passagem o fato de as concepes pedaggicas conterem ou no perspectivas de emancipao humana. Com efeito, 
a teoria que mais amplamente chama nossa ateno  a da concepo histrico-crtica ou crtico-social dos contedos, por atender  emancipao humana no sentido 
da construo da liberdade, na qual busca tornar o homem mais humano, pois tem por fundamento o trabalho como categoria central da humanizao.
      Entendemos que a liberdade se constri a partir da humanidade e de sua histria. Quanto mais as relaes homem-mundo e homem-homem se humanizarem, mais a humanidade 
ser livre. Portanto, humanizao e libertao so o mesmo. Esse processo de libertao s ocorre quando nos libertamos de limites para ampliar possibilidades de 
existncia mais plena de humanizao. A liberdade , ento, um compromisso com as relaes que os homens mantm.


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      Analisando a pedagogia tradicional, podemos perceber que no h nela a possibilidade de emancipao humana, por conceber o homem como constitudo por uma essncia 
imutvel, cabendo  educao conformar-se  essncia humana, como observa Saviani (1985). H, portanto, um determinismo absoluto que recusa a existncia da liberdade 
na educao. Apesar de a prpria concepo da pedagogia tradicional, em seu momento histrico, entender a liberdade como constitutiva de seu iderio, podemos concluir, 
hoje, que ela no passava de um determinismo absoluto que se traduz por uma causa, ou seja, onde tudo  causado. Como afirma Vzquez (1987), ao se referir respectivamente 
a necessidade.
      O determinismo absoluto parte s trs posies filosficas: determinismo absoluto, libertarismo e liberdade/necessidade do princpio de que neste mundo tudo 
tem uma causa - ou seja, se no mundo tudo tem uma causa, no h ento espao para a liberdade. Assim, a pedagogia tradicional concebe a educao de acordo com a 
essncia humana, ou seja, "o saber  uma tarefa individual e sua realizao depende de capacidades inatas, naturais" (Libneo, 1984:43). Nessa concepo pedaggica, 
o educando no escolhe sua trajetria, pois como afirma o mesmo autor:
"O nvel em que cada um parar nessa carreira ser aquele que a prpria natureza marcou em suas faculdades como o trmino de seus esforos. Qualquer outro obstculo 
ser um atentado ao direito de todo cidado de adquirir todas as perfeies de que  suscetvel".
      Portanto, nessa concepo pedaggica no existe o compromisso com as relaes que os homens mantm, pois as relaes j so determinadas ou causadas pelas 
potencialidades inatas.  por isso que a educao se preocupa com o ensino da verdade universal, que corresponde  viso de uma essncia imutvel.
      A concepo da pedagogia nova, ao fazer uma crtica de dentro da pedagogia tradicional, revela uma viso de homem como indivduo nico, diferenciado, vivendo 
e interagindo com


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um mundo dinmico. A atividade  o centro da educao, e quem a escolhe  o aluno. Nessa concepo, o homem  incompleto desde o nascimento e inacabado at morrer. 
No existe mais um modelo em que a criana possa se inspirar. A se instala a predominncia do psicolgico sobre o lgico. (Saviani, 1985)
      Podemos aqui relacionar essa concepo pedaggica com a do libertarismo, que significa decidir e operar como se quer, sem que se tenha uma determinao ou 
causa. Acredita-se, pois, que exista uma esfera do comportamento humano na qual se  absolutamente livre. A liberdade est relacionada com a vontade do homem, com 
o Eu interior.
"O trao mais expressivo da renovao educacional  o reconhecimento do valor e dignidade da criana, dotada de poderes individuais espontneos - liberdade, autonomia, 
iniciativa, interesses - suficientes para construir seu prprio mundo; ou seja, a criana  a autora do prprio desenvolvimento e sujeito da prpria aprendizagem" 
(Libneo, 1984: 46).
      Essa concepo de pedagogia nova representa a posio do libertarismo baseado no voluntarismo, pelo qual a liberdade da vontade exclui o princpio causal ou 
determinante, pois aquilo que se quer, se decide ou se faz no  determinado. Por esse raciocnio podemos compreender algumas caractersticas da pedagogia nova - 
as de que o aluno  o sujeito de seu prprio conhecimento e a educao  auto-educao. Assim, a vontade do aluno prevalece na educao. Reivindica-se a autonomia 
de comportamento da criana, ou seja, a liberdade decorre de uma tendncia natural e espontnea da prpria criana.
      O iderio da pedagogia tradicional e da pedagogia nova confirmam o autoritarismo: a concepo da essncia imutvel leva a primeira a um determinismo absoluto, 
segundo o qual o educando no  livre para escolher seus atos; a segunda mostra-se anloga  primeira ao se basear no voluntarismo, que  determinado pelo Eu, sem 
nenhum fator externo, pelo


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qual se obtm resultados dos atos dos educandos por meio do acaso. Em ambos os casos, nota-se, no existe responsabilidade dos educandos na trajetria educacional.
      J a concepo da pedagogia histrico-crtica, ou crtico-social dos contedos, tem como viso de homem um ser produtor de si mesmo, um ser em transformao, 
um ser da prxis, que s pode ter lugar na histria, e a sua mediao  a realidade material.
"A maneira pela qual os indivduos manifestam sua vida reflete muito exatamente o que so. O que eles so coincide, portanto, com sua produo, tanto com o que produzem 
quanto com a maneira pela qual produzem. O que os indivduos so depende, portanto, das condies materiais de sua produo" (Marx, 1980: 46).
      Nesse trecho, Marx apresenta uma nova concepo de mundo, de homem, cujo fundamento  o trabalho de transformao do mundo. E  essa base antropolgica de 
Marx que serve  educao e fundamenta a concepo da pedagogia histrico-crtica ou crtico-social dos contedos.
      Tendo o trabalho como meio primordial da humanizao ou emancipao humana, essa concepo de pedagogia critica a pedagogia tradicional no seu aspecto de imobilismo 
e autoritarismo, e denuncia tambm a pedagogia nova por seu espontanesmo e autoritarismo do ambiente. Esta crtica  feita por Gramsci, quando trata do processo 
educativo. Numa carta enviada  sua cunhada Tatiana, transparece tal preocupao ao falar das plantas no jardim da priso:
"Todos os dias me vem a tentao de pod-las um pouco para ajudar a crescer, mas permaneo na dvida entre as duas concepes do mundo e da educao: se agir de 
acordo com Rousseau e deixar obrar a natureza, que nunca se equivoca e  fundamentalmente boa, ou ser voluntarista e forar a natureza introduzindo na evoluo a 
mo esperta do homem e o princpio da autoridade.


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At agora a incerteza no acabou e em minha cabea disputam as duas ideologias" (Gramsci, 1978b: 128).
      Na verdade, em sua obra o autor condena o espontanesmo como um abandono completo nas mos do autoritarismo do ambiente, significando a renncia a educar. 
A liberdade, ento, se apresenta como um dado da experincia imediata, sobre a qual a criana no tem possibilidade de escolha, pois lhe falta a compreenso mediata 
da necessidade histrica para uma ao transformadora da realidade.
      Assim, a contradio principal entre a concepo da pedagogia tradicional e a concepo da pedagogia nova recaa sobre o autoritarismo ou determinismo absoluto 
da primeira e sobre o libertarismo da segunda. A liberdade, segundo a pedagogia nova, apresenta-se como um dado da experincia imediata que no pode ser destruda 
pela existncia da causalidade. O educador aqui renuncia, em ltima anlise, a educar.
      A contradio entre as concepes pedaggicas adquirem vida na prtica educacional: quando os educadores assumem uma ou outra concepo pedaggica, passam 
a criticar as outras. A crtica que fazem a determinada concepo s se estabelece no campo da superestrutura, pois no percebem sua prpria relao com a estrutura 
(modo de produo) da realidade capitalista em que atuam. O conflito das concepes pedaggicas surge, pois, no campo terico e prtico da realidade educacional.
      A concepo da pedagogia histrico-crtica, ou crtico-social dos contedos, surge como possibilidade de superao da contradio entre aquelas duas concepes 
pedaggicas, porque, alm de ter como fundamento o trabalho ou prxis, as mltiplas determinaes, a historicidade e a crtica, compreende a liberdade como conscincia 
histrica da necessidade - determinao ou causalidade -, que se obtm justamente por meio do trabalho, da prxis. Assim, a educao , de acordo com essa concepo 
pedaggica, um processo contraditrio, uma totalidade de ao


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e reflexo, por se realizar na tenso dialtica entre liberdade e necessidade.
"A liberdade no  somente um assunto terico, pois a compreenso da necessidade no basta para que o homem siga livre, visto que a liberdade implica - como assinalamos 
- uma atividade prtica transformadora. Mas, sem o conhecimento da necessidade, tambm no h liberdade; por isto,  uma das suas condies necessrias" (Vzquez, 
1987: 12).
      Esse trecho apresenta de maneira clara a compreenso de liberdade que a concepo de pedagogia histrico-crtica, ou crtico-social dos contedos, possui. 
Todavia, permanece a questo:  possvel transformar a escola pela ao humana? Para no cairmos no libertarismo, idealismo, ou no determinismo absoluto, no podemos 
dar a resposta de imediato.
      Podemos, sim, afirmar que autores que chegaram  compreenso da dialtica, como Demerval Saviani e Jos Carlos Libneo, do resposta afirmativa sobre a possibilidade 
de a ao humana transformar a escola, desde que seja observada a necessidade histrica. Isso se deve ao fato de ambos participarem de um momento histrico propcio, 
que expe suas contradies, traduzidas na crise do Estado, da poltica e da prpria educao.  medida que, como vimos, as contradies na superestrutura tornam-se 
mais intensas, as da estrutura, onde se d a diviso de classes, tambm se intensificam. Surge, ento, outra questo:  possvel haver uma escola que garanta os 
interesses dos dominados?  possvel, hoje, suplantar a escola capitalista?
      A possibilidade de superao da formao social capitalista est em explorar algumas caractersticas da crise capitalista - como a do Estado - de modo a aguar 
as contradies sociais, j que a escola, sozinha, no pode superar o capitalismo. No entanto,  nela que se encontra um grande auxiliar para superar o capitalismo, 
seja no campo da superestrutura, por meio dos conflitos ideolgicos, seja no campo da infra-estrutura por meio dos conflitos no modo de produo da sociedade capitalista.

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A escola est no campo de luta, mas no  o principal, ou seja, ela  um instrumento de luta entre outros. E  um instrumento de luta porque o trabalho educativo 
 essencialmente poltico, e, como vimos,  a intensificao da contradio poltica que permitir a transformao social ou a emancipao humana. A escola ou a 
educao  um dos caminhos auxiliares das transformaes histricas desde o surgimento dos homens, por isso ela est sempre favorecendo a emancipao humana ou em 
processo de libertao humana. Hoje, pela prpria formao social capitalista,  possvel ter conscincia dos conflitos sociais com a ajuda da educao dialtica.
Referncias bibliogrficas
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____.  Cartas do Crcere. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira,
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_____. Estudo crtico das fundamentaes: em busca da emancipao humana. Tese de Doutorado. So Paulo, FE-USP, 1995.
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PONCE, Branca J.  O tempo na construo da docncia. Tese de doutorado. So Paulo, PUC-SP, 1997.

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SUCHODOLSKI, Bogdan. A pedagogia e grandes correntes filosficas: a pedagogia da essncia e a pedagogia da existncia. Lisboa, Livros Horizontes, 1984.
VSQUEZ, Adolfo Snchez. tica. Rio de Janeiro, Civilizao Brasileira, 1987.
VIEIRA PINTO, lvaro. Cincia e existncia. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1969.


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Pgina 83 - Juventude, escola e sociabilidade(Nota: Este texto faz parte das reflexes contidas em nossa tese de doutorado intitulada Os jovens na escola noturna: 
uma nova presena, defendida na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, em 1995, sob orientao da Profa. Dra. Selma Garrido Pimenta.)
AUTORA: MARIA ORNLIA DA SILVEIRA MARQUES (NOTA: Profa. Dra. da Universidade Federal da Bahia)
Introduo
Garantir o acesso e a permanncia na escola ainda  um direito a ser conquistado pelos filhos das classes trabalhadoras. (Nota: Para efeito de anlise, tomamos 
emprestado de Alba Zaluar o conceito de classes trabalhadoras como sendo aqueles trabalhadores pobres includos nas faixas de renda mais baixas (at 5 salrios mnimos) 
ou os que exercem atividades mais mal remuneradas da economia nacional. A autora, porm, adverte que isso no permite trat-los como classes populares, o que implica 
trat-los como ator poltico dotado de uma certa autonomia no campo das disputas polticas. Neste estudo, portanto, esses trabalhadores pobres sero chamados de 
classe trabalhadora. (A mquina e a revolta. So Paulo, Brasiliense, 1994: 87).)  indiscutvel que a oferta de vagas no nosso sistema escolar aumentou consideravelmente. 
Entretanto, se observarmos os dados dos ltimos estudos sobre nossa situao educacional, veremos que este crescimento no corresponde s reais necessidades. Segundo 
estudos do IBGE, (Nota2: Os dados apresentados foram publicados pelo jornal Folha de S. Paulo, cad. 3, em 13.8.94) em 1980 tnhamos uma populao de 20% de crianas 
entre 11 e 14 anos que no sabia ler nem escrever. Em 1991, esse percentual cai para 16%; porm, em alguns municpios do Amazonas esse percentual chega a ser de 
85%.

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     As anlises fornecidas pelo UNICEF (Fundo das Naes Unidas para a Infncia) no relatrio O progresso das naes (1994), quando caracterizam a situao educacional 
no mundo, concluem que o Brasil, pelo seu potencial econmico, deveria ter, ao menos, 88% de suas crianas matriculadas no primeiro grau, com escolaridade mnima 
de 5a srie. Porm, com dados fornecidos pelo prprio Ministrio da Educao, o relatrio conclui que apenas 39% dessas crianas terminam a 5a srie, e que somente 
cerca de 22% desses alunos completam a 8a srie. Mais alarmante ainda  que apenas 5% dessas crianas conseguem completar o primeiro grau sem passar pelo processo 
de repetncia. Comprovou-se que a mdia de permanncia na escola de um aluno que completa a 8a srie  de aproximadamente 12 anos.
      Citando pesquisa publicada pelo jornal Folha de S. Paulo (1994), Franco (1995) apresenta as pssimas condies fsicas de 192 mil estabelecimentos de ensino 
do pas: escolas sem gua, sem banheiros, sem luz eltrica e mesmo sem mobilirio escolar. Porm, uma das suas observaes mais pertinentes diz respeito ao prprio 
conceito de escola. Ao analisar a situao de insegurana que ronda as escolas pblicas dos bairros perifricos das grandes cidades e a situao das escolas do meio 
rural do Norte e Nordeste, com classes multisseriadas, professores sem habilitao e fazendo de suas casas salas de aula, a autora questiona se essas podem ser chamadas 
de escola.
Nesse quadro fica claro que um dos grandes desafios da educao brasileira hoje  no somente garantir o acesso da grande maioria das crianas e jovens  escola, 
mas tambm permitir a sua permanncia numa escola feita para eles, que atenda as suas reais necessidades e aspiraes. Todos os que se debruam sobre essas questes 
so unnimes em afirmar a necessidade de uma escola de qualidade, que forme cidados capazes de participar da vida poltica, social e econmica de uma sociedade 
moderna. Em sntese, uma escola cidad, como a chama Saviani (1986). (Nota3: Para Saviani, "ser cidado significa ser sujeito de direitos e deveres. Cidado , pois, 
aquele que est capacitado a participar da vida da cidade literalmente e, extensivamente, da vida da sociedade... Ser cidado significa, portanto, participar ativamente 
da vida da sociedade moderna, isto , da sociedade cujo centro de gravitao  a cidade." (Escola e Democracia. So Paulo, Cortez, 1986, p. 73).) O simples ler e 
escrever j no

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atende s exigncias e desafios do mercado de trabalho, da vida em sociedade. Mais do que nunca,  imprescindvel que a escola brasileira assuma sua funo bsica, 
que  ensinar, lidar com o conhecimento e habilidades necessrias para uma vida cidad, o que inclui entender a escola como um lugar de prticas sociais democrticas. 
Exige-se que a escola prepare as novas geraes com conhecimentos e habilidades cognitivas que lhes possibilitem entender e interpretar toda a gama de valores e 
informaes que lhes so transmitidas no cotidiano, nas suas prticas sociais, nas suas relaes com o mundo, habilitando-as para uma participao mais ativa e crtica 
da vida social e poltica. S assim entendemos os vnculos estreitos entre educao, democracia e qualidade do ensino, porquanto s se pode viver democraticamente 
quando se  respeitado nos seus direitos, direitos estes que no se restringem ao acesso  escola de qualidade, mas possibilite a tomada de conscincia de tantos 
outros e, conseqentemente, a luta para conquist-los. Concordamos com Demo (1986) quando nos diz que a relao entre educao e democracia no  mecnica e automtica, 
pois a democracia depende fundamentalmente de seu ator insubstituvel: o cidado organizado. E para a formao desse cidado organizado, a educao significa uma 
ferramenta importante.
A qualidade da escola noturna
      Para fazer, pois, da educao uma ferramenta importante para o processo de democratizao da sociedade, torna-se necessrio que a escola pblica se torne um 
espao relevante de aprendizagem onde se possa viver e construir cidadania.
      A discusso sobre a democratizao e a qualidade da educao brasileira, necessariamente, nos leva  compreenso

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do papel da escola noturna, tanto no mbito da oferta de vagas, quanto da qualidade dos seus cursos, pois  nessa escola de terceiro ou quarto turno que se encontra 
a maioria dos jovens estudantes que tentam conciliar a necessidade de sobrevivncia e os estudos. Em alguns estados do Nordeste, a escola noturna representa mais 
de 80% da matrcula do segundo grau. Seria possvel uma avaliao crtica do ensino bsico brasileiro e, como consequncia, uma proposta de reformulao que no 
incorporasse uma anlise sria dos cursos noturnos, bem como uma poltica que oriente o seu funcionamento?
     Segundo dados de matrcula de 1993 para todo o Estado da Bahia, fornecidos por tcnicos da Secretaria de Educao do Estado, mais de 50% da matrcula de 5as 
a 8as sries do 1 grau est concentrada no noturno. H regies do interior no Estado em que este percentual chega a ser de 78% nas 8as sries. Em Salvador, os maiores 
percentuais esto nas escolas da periferia da cidade. Ser essa presena significativa da escola noturna uma forma de democratizao do ensino? Seus destinatrios 
so todos trabalhadores?
      A abertura dos cursos noturnos tem sido um dos artifcios utilizados pelos sistemas estaduais de ensino para responder s presses sociais, ampliando a rede 
sem grandes investimentos. Discutir, pois, a democratizao e a qualidade do ensino bsico exige um olhar especial para a escola noturna, lugar por excelncia onde 
os jovens trabalhadores buscam no s a qualificao para o trabalho, uma ocupao mais digna, o saber para a sobrevivncia, mas tambm um espao de sociabilidade 
e de troca de experincias que ultrapassam as dimenses do processo instrucional. Qualquer diretriz democratizadora da escola pblica deve resgatar a discusso poltico-pedaggica 
da qualidade do ensino noturno na direo de um novo projeto, para este curso que no signifique, a exemplo do que vem ocorrendo em alguns programas de educao 
bsica para jovens e adultos, o aligeiramento ou a banalizao das finalidades bsicas do ensino de 1 grau. Um modelo prprio para os cursos noturnos s ser construdo 
a partir de uma avaliao mais densa, sistemtica e objetiva da sua prtica e das representaes dos seus principais atores: os professores e alunos.

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No entanto, temos clareza de que as respostas s questes que envolvem dimenses relativas  qualidade do ensino no se esgotam no plano pedaggico, pois uma discusso 
meramente tcnica do problema qualitativo escamoteia seus aspectos polticos, na medida em que no se analisa a qualidade do ensino no mbito das questes relativas 
aos grupos sociais que esto tendo acesso ou no  atividade pedaggica,  cultura sistematizada.
Este estudo pretende, pois, contribuir para o conhecimento da realidade da escola noturna do ensino fundamental (5as a 8as sries) a partir de um de seus atores 
- o aluno.  possvel que na luta cotidiana desses pequenos atores, na luta por um espao de sociabilizao, (Nota4: Estamos entendendo por sociabilidade e/ou sociabilizao 
uma forma ldica da associao, e sua principal caracterstica  no estar presa a necessidades e interesses especficos, ou seja, a sociabilidade tem um fim em 
si mesma. Sociabilidade entendida como valorizao da amizade, das reunies, das conversas, das festas, dos encontros e dos dilogos, despidos de um carter mais 
instrumental. (Velho, 1986).) na busca do poder da escola como forma de sobrevivncia, na conciliao entre escola e trabalho, poder ser gestada uma nova identidade 
coletiva. Acreditamos, tambm, que ao tentarmos decifrar suas angstias, esperanas e sonhos, podemos estar contribuindo para que esses jovens sejam portadores de 
uma nova utopia, construtora de um novo projeto pedaggico para a escola brasileira, em particular para a escola noturna.
A visibilidade da juventude
      Fazer uma nova leitura da escola noturna, a partir dos alunos, constitui-se em um de nossos objetivos. Nova porque, ao colocar a centralidade nos alunos - 
seus anseios, suas angstias, suas esperanas -, possibilita ver o fenmeno de outros ngulos, diferentes daqueles tradicionalmente oferecidos pelas anlises pautadas 
na centralidade do trabalho. Embora importantes para explicar a presena dos jovens na escola noturna, essas anlises no so suficientes. Estamos convictos,

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tambm, de que a essa escola se reserva uma outra funo social. Para isso, construmos nosso referencial terico em autores que centram seus estudos da sociedade 
em paradigmas mais amplos, limitando a influncia da classe social e a centralidade do trabalho nas determinaes da sociedade. Suas anlises tentam recuperar a 
perspectiva do ator, seu ponto de vista, sua identidade. Identificam novos sujeitos, penetram na esfera do cotidiano. Ampliam, portanto, as possibilidades de explicao 
das formas de organizao da ao e de mobilizao nas sociedades contemporneas, afastando-se dos paradigmas clssicos da sociologia marxista da luta de classes. 
Buscam construir uma nova teoria do social, dos processos que levam  produo e reproduo da sociedade.
O confronto da teoria com o emprico evidencia a necessidade de se construir um conceito de juventude como categoria social.(Nota5: Ver Ianni, Marinheiro e Foracchi) 
Entender a juventude como um conceito cultural e histrico obriga-nos a contextualizar a sua visibilidade como categoria social na sociedade brasileira e procurar 
compreender os diversos processos de construo da sua identidade. Porm, no se trata de uma juventude brasileira de forma genrica, trata-se da juventude composta 
de jovens filhos da classe trabalhadora que estudam em escolas noturnas. Sua condio de jovens exige uma aproximao com outros estudos que tratam das suas relaes 
com a cultura, com o consumo, com o lazer, com o trabalho, com a famlia. Portanto, trata-se de compreender as diversas formas de socializao e sociabilidade dos 
jovens filhos da classe trabalhadora, que moram nos bairros perifricos das grandes cidades brasileiras e que estudam em escola noturna.
      Nas sociedades modernas, a educao escolar do jovem tem um papel muito importante, pois atua como o "tempo da espera", o tempo de preparao do jovem para 
a sada da infncia para a idade adulta. Franois Dubet (1991) analisa essa situao na sociedade francesa e conclui que o prolongamento da juventude operria francesa, 
via prolongamento do tempo da escola, tem como objetivo deixar o jovem fora do

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mercado de trabalho, "atenuando" a crise do desemprego no pas.
      Nas sociedades industriais modernas, o tema da juventude se transforma em um dos problemas da modernidade. Melucci (1991) v no estudo da juventude a possibilidade 
de compreenso do agir coletivo das sociedades contemporneas. O interesse sociolgico pelo estudo da juventude estaria no fato mesmo de os jovens se constiturem 
como atores de conflito.
      Aris (1981) procurou reconstituir a formao do sentimento moderno de infncia e afirma que a juventude, como uma fase socialmente distinta, foi-se constituindo 
no desenvolvimento da sociedade ocidental, por meio da progressiva instituio de um espao separado de preparao para a vida adulta. Segundo ele, no perodo medieval 
no havia separao entre o mundo infantil e o mundo do adulto. Ambos conviviam no mesmo espao. Tambm no havia a separao entre o universo familiar e o universo 
social mais amplo. Enfim, categorias como pblico x privado, infncia x juventude no existiam na sociedade medieval, quando se tratava das relaes sociais. A constituio 
do indivduo era feita sem grandes rupturas. Nessa sociedade, a famlia no era o ncleo bsico da socializao, pois esta era feita no espao coletivo.
      Porm, a transformao da famlia, a partir do sculo XVII, altera as relaes de sociabilidade, em particular entre as geraes, passando a retrair-se na 
vida privada e delegando  escola o papel de socializar suas crianas. Assim, a criana perde dois espaos importantes para a sua socializao: o convvio com o 
adulto, com a comunidade mais ampla, e em seguida perde o convvio com a famlia. Com a extenso da escola, do tempo de preparo para a vida adulta, a fase de transio 
entre a infncia e o mundo do adulto vai adquirindo visibilidade, constituindo-se a adolescncia e a juventude. No entanto,  somente a partir de meados do sculo 
XX que a juventude passa a constituir-se em um problema para a sociedade, com o surgimento, na Europa, atravs dos movimentos de jovens delinquentes, contestadores 
e excntricos que se revelavam contra a ordem estabelecida, seja por meio da msica, da arte e atitude de niilismo diante da vida (Abramo, 1994).

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Nas classes populares, o movimento de oposio dos jovens se deu sob a forma de delinquncia e criminalidade.
      Na Amrica Latina, a juventude torna-se visvel somente a partir da dcada de 60, com a crise do modelo econmico excludente, que atinge a maioria dos jovens 
filhos de trabalhadores. Segundo Octavio Ianni (1968: 159):
"a histria do capitalismo tem sido a histria do advento poltico da juventude. Para instaurar-se ou durante o seu desenvolvimento o capitalismo transforma de forma 
to drstica as condies de vida de grupos humanos, que a juventude se torna rapidamente um elemento decisivo dos movimentos sociais".
      Entre as dcadas de 60-70, os estudiosos da sociologia da juventude brasileira (Ianni, 1968, Foracchi, 1972) centram suas anlises no comportamento poltico 
da juventude, tendo como certo sua capacidade de desenvolver uma postura crtica e transformadora da sociedade. A condio juvenil era identificada com os jovens 
universitrios filhos das classes mdias. A grande maioria da juventude brasileira no era visvel. Os estudos sobre esta juventude ou tratavam da sua marginalidade 
ou das suas relaes com o trabalho/desemprego.
      Ao analisar o comportamento radical (de direita ou de esquerda) do jovem, Ianni discorda das explicaes da emergncia dos conflitos da juventude como uma 
crise especfica de uma idade social das pessoas, pois, segundo ele, o que gera a crise  a prpria natureza do sistema social criado com a sociedade industrial. 
"O inconformismo juvenil  um produto possvel do modo pelo qual a pessoa globaliza a situao social."
      Ianni retoma tambm as anlises feitas por Mannheim (1982) quando esse afirma que o problema da adolescncia em nossa sociedade est no conflito entre o desejo 
de autonomia do jovem e a insistncia paterna em manter a dependncia. Contestando essa tese, Ianni afirma que ela no explica o comportamento do jovem em sociedades 
urbanas industriais, pois seu comportamento radical est estreitamente vinculado


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com as condies materiais da existncia, isto , ele  histrico, socialmente determinado.
      Sem negar a importncia atribuda  famlia, a exemplo de Eisenstadt, porm com outra conotao, o autor explica que outros mecanismos operam nas relaes 
entre as geraes, entre esses, a grande importncia atribuda pelos adultos aos jovens na sua capacidade de preservar e renovar, seguindo os sistemas de valores, 
instituies e ideais coerentes com o status quo (Ianni, 1968). No seio da famlia apenas se inicia o processo de estranhamento do jovem com os valores da sociedade, 
mas  no grupo mais amplo dos amigos, da escola, que ele vai perceber as contradies do sistema sociocultural e econmico desigual das sociedades capitalistas. 
Instaura-se, assim, a relao de negatividade com o presente, da o seu comportamento radical.
      Foracchi (1972), ao analisar os movimentos estudantis da dcada de 60, conclui que estes se afirmam como um "poder jovem, potncia nova que, desconhecendo 
sua fora, recria na imaginao e na utopia, a prxis de um mundo que apenas se esboa". Segundo a autora, a juventude representa a categoria social sobre a qual 
se manifestam de forma mais visvel as crises do sistema. Para ela, a noo de juventude se impe como categoria histrica e social, no momento em que se afirma 
como produto histrico, como movimento de juventude.
A busca de uma identidade jovem
      Toda identidade  um conjunto de representaes que a sociedade e os indivduos tm sobre aquilo que d unidade a uma experincia humana que, por definio, 
 mltipla e facetada, tanto no plano psquico como no plano social. Essas representaes, evidentemente, so construdas de forma diferente segundo os diversos 
tipos de sociedade, segundo o lugar social que o indivduo ocupa na sociedade e os conjuntos de valores, de ideias e normas, que pautam o cdigo de leitura, por 
meio do qual ele interpreta a sua viso de mundo.  a partir desses referenciais que o indivduo organiza a sua

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percepo da realidade. Portanto, toda identidade  socialmente construda no plano simblico da cultura. Ela  um conjunto de relaes e de representaes.
      Se queremos pensar a identidade dos jovens diante dos outros com os quais eles se relacionam, se confrontam na famlia, na escola, no trabalho, no espao da 
rua, entre outros, temos que pensar qual  a rede de significados que a vida social constri no plano simblico da cultura e que  movida pela prpria dinmica da 
sociedade. Rede de significados diante da qual os jovens esto dizendo quem so, se aceitam ou no as identificaes que lhes so atribudas pelos adultos, se estabelecem 
campos de negociao com os outros atores, com os quais se confrontam, se transformam ou manipulam as representaes que os outros fazem de si. Pois ningum pode 
construir sua identidade independentemente das relaes com os outros. Toda identidade exige um opositor, exige uma relao.
      Em graus diversos de complexidade, podemos pertencer a vrias identidades: a identidade pessoal, a identidade de pertencer a uma famlia, uma identidade social 
etc. O que muda  o sistema de relaes ao qual nos referimos e a respeito do qual temos nosso reconhecimento. Assim, o jovem tem uma identidade na famlia, na escola, 
"no pedao", no trabalho. A capacidade de se reconhecer e de se fazer reconhecido nessas diversas situaes consiste no que Melucci chama de afirmao da identidade.
      No quadro desta complexidade da sociedade moderna tentamos compreender como os alunos da escola noturna de 1 grau, vivendo no seu cotidiano diversos papis, 
estabelecendo relaes pautadas por diversas lgicas, esto construindo suas identidades individual e coletiva.
      No campo da sociologia da juventude, os estudiosos retomam as discusses sobre a importncia dos jovens como atores polticos, no mais puramente identificados 
como estudantes universitrios pertencentes s camadas mais privilegiadas da sociedade, mas como jovens da classe trabalhadora que sofrem o processo da excluso 
social. Os novos processos de

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socializao dos jovens moradores dos bairros perifricos das grandes cidades brasileiras exigem a busca de novos referenciais, de novas interpretaes.
      At meados da dcada de 80, a maioria dessas interpretaes tem como ponto de referncia a comparao com os movimentos juvenis dos anos 60, em relao aos 
quais os movimentos espetaculares da dcada de 80 apareciam como significativos de uma juventude carente de idealismo e de empenho transformador, sem nenhum interesse 
pelas questes pblicas ou coletivas (Abramo, 1994) Nessas anlises, os jovens so considerados como incapazes de formular propostas de transformao social, permanecendo 
no seu individualismo e pragmatismo, muito identificados como os novos consumidores da indstria cultural.
      Mais recentemente, o agravamento da crise social, com a retrao ou diminuio do poder de mobilizao dos movimentos populares, impe a busca de outros referenciais 
para a compreenso das novas aes coletivas que se gestam em meio  crise dos modelos da modernidade. Nesse panorama, as questes da juventude alcanam outras dimenses. 
Os estudiosos esto mais preocupados em perceber as formas de um agir coletivo entre os jovens e os diversos processos de sua socializao nos espaos da cidade, 
da rua, do trabalho, da escola. Procuram dirigir suas anlises para o reconhecimento de que os jovens, em particular os filhos da classe trabalhadora, so atores 
sociais portadores de novas identidades coletivas (Sposito, 1994).
      Nessas anlises, a escola no  mais vista somente como o espao onde se reproduz a fora de trabalho, mas tambm como um espao de socializao, de afirmao 
da identidade do jovem, como espao de prticas sociais libertadoras.
      Entretanto, no Brasil, a maioria dos estudos dedicados aos jovens tem voltado a ateno para as relaes entre trabalho e educao. Nesses estudos, os jovens 
so identificados como trabalhadores e a escola como instituio a servio do capital. Assim, o tratamento da juventude , geralmente, subordinado  tica das questes 
maiores referentes s formas de explorao

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e de reproduo da fora de trabalho, ou dos problemas gerais que a estrutura educacional do pas coloca em termos de qualificao e aproveitamento escolar. Ou seja, 
mesmo nos estudos que tomam o jovem como tema, poucos so aqueles que enfocam as significaes que essas experincias tm para eles (Telles & Abramo, 1985, apud 
Abramo, 1994: 53).
      Falar das questes juvenis  ampliar as anlises para alm das relaes com o trabalho e a escola. Cada vez mais a juventude se apresenta como uma problemtica 
cultural e poltica. Suas novas formas de ao, seus modos espetaculares de existir por meio da msica, dana, vesturio etc., indicam que esses jovens, paradoxalmente, 
buscam a integrao, mesmo que essa integrao se faa pela insero no mundo do consumo, da produo de imagens, smbolos etc. O apelo ao consumo, estimulado pela 
indstria cultural, colabora para que esses jovens entrem precocemente no mundo do trabalho, e, algumas vezes, no mundo da droga e da criminalidade. Todos esses 
espaos por onde o jovem vai construindo e/ou afirmando a sua identidade so importantes como potencialidades de gestar novas identidades coletivas. Porm,  urgente 
que se conheam jovens e seus espaos, os processos de afirmao de sua identidade, suas caractersticas essenciais para que se possa pensar em polticas pblicas 
especialmente destinada a essa parcela da populao.
A escola como espao de sociabilidade
      A educao dos jovens trabalhadores, sua excluso da escola em razo de vrias repetncias, da ausncia de um projeto pedaggico que atenda a sua dupla condio 
de jovem e de trabalhador e seu retorno  escola mediante cursos noturnos, no tm merecido muita ateno dos estudiosos. Segundo Sposito:
"a inexistncia de uma poltica especfica para os cursos noturnos caminhou ao lado da escassez de pesquisas sobre o tema. Ausente das polticas educacionais do 
Estado, o curso noturno tambm no se constituiu num tema de

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pesquisas em educao, deixando assim de contribuir para a superao de alguns de seus impasses" (1994: 35).
      Repensar as possibilidades da escolarizao dos jovens filhos da classe trabalhadora diante da crise que perpassa toda a sociedade brasileira, neste final 
de sculo,  uma tarefa complexa e, ao mesmo tempo, um desafio. Porm, os momentos de crise so sempre portadores do novo. E  a busca desse novo que se coloca como 
um desafio para a escola brasileira. Desafio que nos estimula a buscar novas alternativas que possam viabilizar os projetos dos jovens. Desafio que provoca um repensar 
da educao para uma sociedade sem modelo e em crise com seus velhos paradigmas.
      Sabemos todos que a escola pblica brasileira vive momentos de crise e de desafios que no podem ser reduzidos unicamente  situao de empobrecimento social 
e ausncia de polticas consistentes do Estado. As possibilidades de acesso  escolarizao das crianas e jovens filhos das classes trabalhadoras e, principalmente, 
a garantia da permanncia constituem aspectos indissociveis de um mesmo processo excludente que necessita de solues que no se circunscrevam apenas s polticas 
educacionais.
      Da perspectiva de seus atores, os jovens, sujeitos do processo educacional, a experincia da escola vem marcada por conflitos entre os diversos tempos que 
pautam sua vida.  linearidade do projeto escolar se junta a linearidade do processo de trabalho mercantilizado diante dos ritmos e ciclos da vida cotidiana, gerando 
profundas insatisfaes.
      As necessidades dos jovens so mais amplas do que a frequncia  escola. Os jovens buscam na escola um espao de sociabilidade e de troca de experincias que 
ultrapassam as dimenses da simples, porm importante, busca da instruo. Da a sua capacidade de inverter, at pela prpria incapacidade da escola, as funes 
para as quais ela foi criada. Os jovens conseguem transformar espaos estruturados por horrios e atividades rgidas em espaos de descontrao, criando redes de 
relaes sociais que ampliam a sua sociabilidade. A funo inculcadora e disciplinadora da escola vem perdendo sua capacidade
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de influenciar esses jovens - que reinventam outra funo socializadora para ela.
      Porm, isso no ocorre sem conflitos. Em que medida a escola, por no cumprir uma de suas funes que  a de socializar um saber escolar requisitado pelo conjunto 
da sociedade, e por no preparar os jovens para uma insero no mundo do trabalho, no estaria criando novos problemas para a prpria sociabilidade desses jovens 
no mundo do trabalho, da famlia, da cultura? Quais relaes significativas a escola est deixando de estabelecer com os jovens que a procuram?
      Sabemos que os jovens tm uma trajetria de vida multifacetada, pois a transitoriedade, uma de suas caractersticas marcantes, envolve projetos e caminhos 
diversos: a vida pessoal, o lazer, a sexualidade, conflitos e perspectivas de vida em famlia, alternativas para a participao e presena na vida pblica. Todas 
essas questes constituem fortes desafios para um repensar a escola. Infelizmente, porm, essas questes, e tantas outras, no fazem parte das reflexes e discusses 
das propostas pedaggicas das escolas pblicas dirigidas aos jovens.
      No caso da escola noturna, essas questes so bem mais presentes, o que torna mais visveis os seus problemas e levanta uma srie de indagaes sobre qual 
projeto pedaggico seria capaz e necessrio para atender s reais necessidades dos jovens.
      Pensamos que qualquer proposta para a escola noturna s poder tornar-se vivel na medida em que tenha como pressuposto bsico a dupla condio de jovem e 
de trabalhador do seu aluno. Por outro lado, seria necessrio admitir como ponto de partida, que  preciso realmente conhecer esse jovem na sua condio de trabalhador, 
decifrar suas angstias, esperanas, expectativas e sonhos.
      Foi essa a nossa inteno ao tentarmos conhecer um grupo de jovens estudantes da escola noturna de um bairro do subrbio de Salvador. Esse esforo permitiu-nos 
questionar algumas das afirmaes sustentadas por um grupo de educadores, segundo os quais a escola noturna  frequentada por adultos trabalhadores e que o trabalho 
os impede de frequentar a escola

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regularmente. Apesar da importante contribuio desses autores, reconhecemos a necessidade de novas formas de compreenso da questo em estudo.
      Nossa pesquisa encontrou um grupo de jovens, na sua maioria entre 14-17 anos, que deve sua entrada na escola noturna nem tanto ao trabalho precoce, mas, muito 
mais, s sucessivas repetncias e evaso da escola. O trabalho para eles veio em consequncia do estudo. Por outro lado, nosso estudo evidenciou que  o prprio 
trabalho que garante a frequncia desses jovens  escola. O trabalho  visto por eles como uma forma de garantir a sobrevivncia, mas, tambm, como processo capaz 
de ampliar suas redes de relaes sociais e sua entrada no mundo de uma cultura simblica que lhes d no o status de trabalhadores, mas a possibilidade de identificarem-se 
como uma categoria social - a juventude.
Como bem salienta Bourdieu (1983: 115):
"Ainda hoje, uma das razes pelas quais os adolescentes das classes populares querem abandonar a escola e comear a trabalhar muito cedo,  o desejo de aceder o 
mais rapidamente possvel ao estatuto de adulto e s capacidades econmicas que lhes so associadas: ter dinheiro  muito importante para se afirmar em relao aos 
colegas, em relao s meninas, para poder sair com os colegas e com as meninas, portanto, para ser reconhecido e se reconhecer como um homem. Este  um dos fatores 
do mal-estar que a escolaridade prolongada suscita nos filhos das classes populares."
      Tambm Alba Zaluar verificou processo semelhante entre as jovens de um bairro popular do Rio de Janeiro. Segundo ela, um dos motivos destas buscarem o trabalho 
precoce  o desejo de comprar roupas que as identifiquem como jovens no seu grupo.
      A comprovao de nossa tese inicial de que o aluno da Escola Noturna de 1 grau, particularmente de 5as a 8as sries,  o jovem que tenta conciliar o estudo 
com o trabalho, permitiu-nos identificar algumas categorias de anlise que nortearam todo o desenvolvimento do estudo.

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      A escola tem um papel importante na socializao secundria dos jovens. No seu espao, em contato com pessoas de uma mesma gerao, os jovens constroem suas 
identidades pessoal e coletiva, estabelecem redes significativas de sociabilidade.
      Sem desconhecer os problemas estruturais da sociedade brasileira e que refletem na escola, propomos analisar a escola noturna a partir da tica de seus atores: 
no nosso caso, alunos jovens, percebendo na sua prtica possibilidades de sociabilizao e de construo da identidade de seus atores. No desconhecer a condio 
de trabalhadores ou futuros trabalhadores desses jovens, mas queremos chamar ateno para o sentido da escola para esses jovens e no apenas na tica da relao 
capital e trabalho.
      As anlises mais frequentes sobre o processo de escolarizao dos jovens filhos de trabalhadores evidenciam que a necessidade de trabalhar obriga esses jovens 
a abandonar a escola ou impede o seu acesso. Porm, as estatsticas vm demonstrando que uma parcela cada vez maior de adolescentes tem acesso  escola de 1 e 2 
graus, exatamente porque esto exercendo uma atividade remunerada. A necessidade de ajudar a famlia, aliada  presso do consumo, alm de outros fatores, impulsiona 
os jovens a procurar trabalho. Por outro lado, as afirmaes de que o aluno da escola noturna a procura por motivo de trabalho nem sempre revelam a realidade. Em 
muitos casos, o trabalho vem como consequncia da frequncia  escola noturna. H um medo generalizado entre as famlias pobres sobre os perigos da rua e uma alternativa 
vivel para minimizar esse medo  manter o jovem sempre ocupado. Entre a casa e a escola sobra muito pouco tempo para a rua, para o cio. A rua deixou de ser uma 
das referncias tradicionais da socializao do jovem e tornou-se o "espao do perigo". Tambm a famlia, tradicionalmente responsvel pela socializao primria 
dos filhos, vem perdendo sua fora como agncia socializadora. Premidas pelas necessidades de garantir a sobrevivncia do grupo familiar, as mes se inserem no mercado 
de trabalho e passam a delegar  escola e ao trabalho a funo de socializar seus filhos. A constatao de que a famlia est

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perdendo seu status de primeira agncia socializadora das crianas e dos jovens coloca algumas questes importantes para a compreenso do papel socializador da escola. 
Analisando a "cultura da rua" e o papel da escola para as crianas pobres, Paiva (1992: 87) conclui que:
"O nico caminho capaz de facilitar a aprendizagem  o da identificao com os personagens do mundo escolar, mas isso significa para o aluno pobre a necessidade 
de negar seu mundo fora da escola em favor de um modelo alternativo  rua e at certo ponto  famlia".
      Portanto, para os filhos das classes trabalhadoras, a escola, alm do seu papel especfico de lidar com a cultura, com os conhecimentos socialmente produzidos 
e com habilidades mnimas de uma sociedade letrada, tem tambm a funo de criar redes significativas de socializao e de sociabilidade, necessrias  construo 
de suas identidades individuais e coletivas. A funo sociabilizadora  aqui entendida como um conjunto de relaes significativas, porm sem necessidades e interesses 
especficos. Para os jovens, a escola pode constituir-se num espao diferente. Entre o cansao do trabalho e os problemas com a famlia, eles preferem a escola, 
mesmo que sua frequncia se restrinja, muitas vezes, aos espaos dos corredores e do ptio. Marcados por um cotidiano denso de relaes conflituosas com o trabalho, 
com a famlia, esses jovens transformam o ambiente da escola em espaos agradveis, onde h lugar para o namoro, a brincadeira, o encontro com os amigos. Esses espaos 
so recriados nos interstcios da organizao escolar, entre uma aula e outra, nas ausncias dos professores...
"Eu fico o dia todo tomando conta de meus irmos, lavando, cozinhando, arrumando meus irmos pra ir pra escola, e fico doida que chegue de noite pra eu vir pra escola 
e ficar com minhas amigas. Eu j disse pra minha me que quando eu acabar a 8a srie, eu vou arranjar um emprego. Aqui na escola a gente conversa com os professores, 
arranja alguma paquera, eu estou at namorando um colega da sala" (aluna da 7a srie).

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     Essa fala levanta questes pouco abordadas nas anlises sobre a escolaridade dos alunos trabalhadores. Para esses, cujo cotidiano  tomado por responsabilidades, 
a escola passa a ter uma importncia como espao do encontro e encontro com pessoas com as quais mantm uma relao diferente daquela na famlia e no trabalho. A 
rua para alguns e a escola para todos  o lugar privilegiado para estabelecerem relaes sociais mais amplas, o que pode contribuir na formao da sua identidade. 
A maioria dos alunos fala da presena marcante da escola como espao de novas relaes. Magnani (1984) afirma que: "Curiosamente, a escola, pela sua desorganizao 
interna e pela falta constante dos professores, torna-se um 'pedao' bastante frequentado pelos jovens".
      A escola torna-se, assim, um espao intermedirio entre o privado (a casa) e o pblico (a rua), onde se desenvolve uma sociabilidade bsica, mais ampla que 
a fundada nos laos familiares, porm mais densa, significativa e estvel que as relaes formais e individualizadas impostas pela sociedade. Esse espao da escola 
adquire um valor imenso quando observamos as relaes instveis que os jovens estabelecem com o trabalho:
"J mudei de trabalho muitas vezes. Da ltima vez eu me chateei com um colega e pedi as contas", (aluno da 8 srie)
"Eu j trabalhei em muito lugar. O patro acha porque a gente  de menor pode dispensar a gente de qualquer jeito" (aluno da 5 srie).
      Por outro lado, essas relaes transitrias e instveis diante do trabalho, aliadas a outras instabilidades no meio da famlia, nos processos de migrao de 
um bairro a outro etc., dificultam a criao de laos mais perenes entre os jovens, tornando a escola um dos espaos possveis para uma vinculao mais duradoura 
com os amigos, com os colegas.
      Cabe agora uma indagao. Como a escola pode se transformar em um "pedao" capaz de ampliar essa rede de sociabilidade do jovem?

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      Nas falas dos alunos, a escola  sempre apresentada como a principal sada para uma vida mais digna, onde as dificuldades econmicas so reduzidas e as oportunidades 
de um futuro melhor ampliadas. Porm, na prtica, uma das leituras que eles fazem da escola noturna pouco se aproxima do objetivo que lhe foi reservado oficialmente, 
ou seja, a escolarizao de trabalhadores. (Carvalho, 1989)
"Aqui pra mim  o paraso, apesar da desorganizao da escola e da chatice do professor... que fica pegando no p da gente e no deixa a gente ficar na escola quando 
no tem aula... Eu gosto de vir para a escola. Aqui a gente combina o show do Doce Obsesso" (aluno da 6a srie).
      Tambm Guimares (1992: 61), em estudo sobre a escola noturna, observou que os alunos so capazes de:
"(...) metamorfosear o ambiente de trabalho e a prpria escola em espaos agradveis, onde h lugar para a brincadeira, o encontro com o amigo confidente. (...) 
Esses momentos de reconstruo cotidiana se do nas situaes mais diversas, assumindo formas to surpreendentes, quanto gratificantes".
      Acreditamos que uma das sadas possveis para que a escola se transforme num espao de sociabilidade entre os jovens seja justamente essa capacidade de subverter 
o convencional, buscar outros objetivos para a escola. Acreditamos, tambm, que o modo como os jovens reconstroem o prprio cotidiano da escola, aliviando o tempo 
de trabalho, repensando a escola para alm da simples transmisso do conhecimento,  uma forma efetiva de lutar por uma nova sociedade (Guimares, 1992). Queremos 
crer que esses jovens esto sendo portadores de novas identidades coletivas que, se reconhecidas e trabalhadas pela escola, podero gestar novos atores sociais conscientes 
e comprometidos com a mudana, com os projetos de uma nova sociedade. E para gestar esses novos atores coletivos  importante que a escola no seja vista somente 
como um passaporte para se conseguir um emprego melhor, a mobilidade social, mas

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seja vivida pelos jovens como uma forma de buscar o conhecimento para o crescimento pessoal e social.  preciso que a escola seja uma ferramenta para o jovem conhecer 
melhor a prpria comunidade e a sociedade para poder participar efetivamente como protagonista da sua histria.
O trabalho - uma categoria necessria
      Tambm o trabalho foi outra categoria que, aliada  categoria de estudante, nos permitiu compreender os processos de uma sociabilidade mais ampla do jovem 
no conjunto da sociedade. Nosso interesse foi compreender nem tanto a razo instrumental do trabalho e da escola, mas perceber de que forma o trabalho e a escola 
esto contribuindo no processo de subjetivao e de individualizao do jovem diante da fragmentao da sociedade contempornea. Partimos do princpio que o trabalho, 
embora presente na vida da maioria dos jovens pesquisados, no  uma categoria central capaz de estruturar sua vida.
      A compreenso da presena dos jovens na Escola Noturna nos coloca a necessidade de perceber como esses jovens vem o trabalho e de que maneira este pode constituir-se 
como afirmao de suas identidades. Os estudos que abordam a relao entre educao e trabalho, na sua maioria, tm como eixo estruturador o carter reprodutor da 
escola nas relaes entre capital e trabalho. Nosso estudo pretendeu fazer uma breve reflexo sobre essas relaes, identificando teorias que tratam ora da centralidade 
do trabalho, ora da crise do trabalho na construo do social.
      Na dcada de 70, no bojo das discusses sobre o carter reprodutor da escola, as anlises sobre a escolarizao dos jovens filhos da classe trabalhadora refletem 
uma estreita relao entre o trabalho e a escola como forma de "educar" o futuro trabalhador. So os chamados tericos da reproduo, que, baseados em estudos de 
Bourdieu, Establet, Passeron, Althusser etc., ao denunciarem o carter reprodutor da escola brasileira, romperam com a tradio liberal segundo a qual a ao educativa

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era concebida como possibilidade transformadora capaz de romper as desigualdades sociais, econmicas e polticas de uma dada sociedade. Essas anlises tiveram entre 
seus mritos o de romper com as iluses do liberalismo e do economicismo educativo representadas pela Teoria do Capital Humano.
      Ao insistir no carter reprodutor da educao, as anlises reprodutivistas acabaram por, implicitamente, negar aos setores populares as possibilidades de formular 
demandas educativas de acordo com seus interesses e necessidades. Entre as teses centrais defendidas pelos tericos da reproduo est o relativo papel da educao 
na determinao da estrutura da fora de trabalho. Sua hiptese central consiste em afirmar que o sistema educativo atua como elemento diferenciador da fora de 
trabalho, oferecendo ao mercado um conjunto j estratificado em virtude da seleo escolar: "As diferenas sociais seriam encobertas como se fossem diferenas educativas".
      Nos anos 90, novos estudos comeam a questionar as reflexes que tm o trabalho como categoria central na anlise da sociedade. Estes questionamentos perpassam 
as discusses presentes sobre a funo da educao diante do rpido processo de desenvolvimento da sociedade, do avano cientfico e tecnolgico e seus impactos 
na fora de trabalho, na educao escolar e na formao de mo-de-obra. A crise da sociedade do trabalho tem sido debatida por meio de um conjunto de reflexo que, 
em linhas gerais,  constitudo por duas grandes vertentes de anlise: uma que analisa os indicadores dessa crise, seus impactos na vida social e as perspectivas 
abertas por esse novo momento no mundo do trabalho, outra, terico-metodolgica, que privilegia uma abordagem conceitual de categorias sociolgicas que explicam 
a centralidade do trabalho nas sociedades modernas, tomando como referncia as principais transformaes histricas em curso.
      A primeira aponta para a crise e no o fim da sociedade do trabalho, e tem como principal representante Baethge. A segunda diagnostica o fim da sociedade do 
trabalho, e seu principal articulador  Clauss Offe.
      Os autores que falam da "crise da sociedade do trabalho" negam que este esteja perdendo centralidade na explicao da

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sociedade, e continuam afirmando que as "chances de participao social, poltica e cultural dos indivduos ainda so determinadas, em parte, por sua posio no 
sistema produtivo. Estes autores, geralmente, problematizam questes tais como o fenmeno da globalizao da economia, da crise do fordismo e do ps-fordismo, dos 
novos problemas tecnolgicos e organizacionais que configuram o novo contexto do processo de terceirizao nas sociedades modernas.
      No momento, as anlises em torno da crise da sociedade do trabalho e a sua traduo no discurso pedaggico por meio da relao trabalho e educao esto sendo 
pautadas por discusses calorosas sobre a "qualidade total da escola", que, em linhas gerais, pretende transferir para a escola os mesmos critrios de qualidade 
utilizados nas empresas. Mais uma vez, o discurso das relaes entre capital e trabalho na educao se reveste de uma nova roupagem.
      Diante destas observaes, questionamo-nos sobre quais seriam os campos de possibilidades do trabalho para a socializao dos jovens e em que medida as anlises 
sobre a relao entre educao e trabalho no estariam sendo pautadas em uma relao de um trabalhador abstrato com as mquinas e tecnologias de ltima gerao. 
O que dizer dos milhares de jovens desempregados e subempregados engajados na fora de trabalho do mercado de trabalho informal? O que essas anlises teriam para 
lhes dizer quando estes afirmam que querem estudar para conseguir um emprego melhor, que, em sntese, significa escapar da pobreza?  possvel falar hoje da centralidade 
do trabalho para a anlise do social diante de tantos desempregados? Quais contedos podem ser significativos para jovens que trabalham de 8 a 10 horas por dia e 
 noite vo  escola na esperana de que essa lhes possibilite melhorar de vida? Como tornar o saber sobre o trabalho um contedo significativo diante da diversidade 
das atividades dos alunos numa sala de aula? O que dizer sobre o trabalho para jovens que no se sentem trabalhadores que estudam mas estudantes que trabalham, inclusive 
para manter os estudos?
      O trabalho para esses jovens funciona quase como um rito de passagem do mundo infantil para o mundo adulto, mas

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principalmente como um projeto de famlia em melhorar de vida, o que significa encontrar possibilidades de fugir da pobreza. A frequncia  escola faz parte desse 
projeto entre os trabalhadores, da o grande esforo que as famlias fazem para manter seus filhos na escola, inclusive com um redimensionamento dos parcos oramentos 
domsticos e a insero precoce de alguns filhos no mercado de trabalho.
      Porm, ao lado da importncia atribuda  escola, os jovens, ao tentarem conciliar o tempo da escola com o tempo do trabalho, fazem-no a partir da lgica de 
um projeto coletivo que inclui obrigao entre os membros da famlia e que se traduz na vontade coletiva de melhorar de vida.  essa lgica que motiva suas existncias 
e que os mantm "iguais" em relao a seu grupo de referncia. Lgica que transcende a razo prtica (Sarti, 1994: 129). Portanto, o trabalho para os jovens filhos 
da classe trabalhadora tem uma outra lgica que vai alm da razo instrumental. Sua concepo de trabalho envolve outras referncias diversas das que constituem 
a lgica mercantil do mundo capitalista.
      Toda essa reflexo retoma a discusso sobre a centralidade do trabalho como categoria de anlise do social. Segundo Offe (1989), na elaborao do moderno pensamento 
social, de Marx a Durkheim, a categoria trabalho  fundamental, porque, ento, o mundo do trabalho era o universo inclusivo onde se inseriam os atores sociais. A 
tradio clssica concebia a sociedade moderna e sua dinmica como uma "sociedade de trabalho". Porm hoje, com o desenvolvimento, o essencial da existncia dos 
atores se desenrola para alm do mundo do trabalho.
      Entretanto, o autor chama a ateno da importncia do papel especfico que o trabalho, a diviso de trabalho, as classes trabalhadoras, as normas de trabalho, 
a organizao do trabalho e seu correspondente conceito de racionalidade desempenham na sociologia clssica. Hoje, porm, Offe questiona esse poder do trabalho assalariado 
como elemento determinante na explicao do social.
      Perseguindo o raciocnio do autor, poderamos dizer, numa primeira aproximao com a questo, que a racionalidade que

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foi capaz de compreender a dinmica do mundo moderno j no basta para apreender a dinmica da sociedade contempornea. A dialtica do trabalho, embora importante, 
se no combinada com a dialtica de outras relaes sociais, torna-se inoperante para explicar o nosso tempo.
      O autor justifica sua descrena na capacidade de o trabalho assalariado estruturar as relaes sociais a partir da evidncia de uma srie de pesquisas sociolgicas 
em que o trabalho e a posio dos trabalhadores no processo de produo no so tratados como o princpio de organizao das estruturas sociais, que a dinmica do 
desenvolvimento social no  concebida como emergente dos conflitos a respeito de quem controla a empresa industrial etc. Nas sociedades industriais contemporneas, 
o uso de tecnologias avanadas transformam o "trabalho vivo" em "trabalho morto", abstrato e parcializado, aumentando as suas diferenciaes internas e, por conseguinte, 
diminuindo o seu poder de determinar o social.
      O que dizer da sociedade brasileira, na qual, com exceo de um pequeno segmento de mo-de-obra mais qualificada e mais valorizada e, conseqentemente, com 
maior garantia de emprego, uma ampla maioria de trabalhadores tem uma trajetria de trabalho regida pela insegurana, pela instabilidade, pela precariedade nos vnculos 
que estabelecem com o trabalho?
      Portanto,  preciso rever o poder do trabalho na determinao das relaes sociais mais amplas, em particular na socializao do jovem, na construo de sua 
identidade, mesmo porque estamos diante de uma situao nada promissora, em que o desemprego j  uma experincia normal da populao brasileira. Apesar de os jovens 
apresentarem um maior ndice de escolaridade que seus pais, o que de certa forma lhes protegeria mais do desemprego, esta  uma realidade na vida deles.
E os jovens, como pensam o trabalho?
      Nosso contato com os jovens da escola noturna permite-nos buscar   outras   abordagens   para   essas   relaes.   Permite-nos,

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tambm, perceber formas de socializao que extrapolam as determinaes de classe e esto vinculadas a uma rede de relaes significativas para a constituio de 
sua identidade. Para os jovens pesquisados, o trabalho no significa apenas a garantia da sobrevivncia do ncleo familiar e a capacidade de consumo. Ao deixar o 
espao do bairro onde mora para ir trabalhar em outros locais, o jovem amplia suas possibilidades de sociabilidade por meio de laos de amizade, de coleguismo, de 
solidariedade etc. A fala desses jovens revela uma outra razo, revela necessidades diversas, outras referncias, vai muito alm da razo prtica ou da lgica mercantil 
do mundo capitalista.
      Apesar de reconhecermos que os jovens transfiguram suas necessidades em virtudes, no podemos desconhecer que o trabalho  um campo de possibilidades de estruturao 
de suas identidades. Neste sentido, concordamos com Gilberto Velho que, ao privilegiar a subjetividade e a sociabilidade nas relaes sociais, sugere o retorno e 
a valorizao da amizade, dos encontros, das reunies, despidos de um carter mais instrumental, como forma de garantir a constituio de sujeitos plenos, integrados. 
Segundo ele, esses espaos de sociabilidade permitem a construo de identidades sociais num contnuo processo de interao entre seus atores.
      Tambm Lapeyronnie, ao analisar as relaes dos jovens na sociedade contempornea, fala da necessidade da busca legtima do individualismo, trazendo a dimenso 
pessoal da existncia, da realizao pessoal, do resgate da dignidade. Segundo o autor, a construo da identidade individual no passa mais pelo trabalho.
"Procura-se, eventualmente, um emprego para poder satisfazer paixes pessoais. As ideias de uma relao necessria entre o progresso social e a valorizao do trabalho 
desapareceram" (Lapeyronnie, 1992: 22).
      Concordamos com Lapeyronnie quando diz que a vida social no  mais estruturada em torno da produo, pelo conflito no interior de um mesmo espao. O espao 
da fbrica no constitui apenas relaes conflituosas de trabalho versus

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produo. No seu espao, nos seus interstcios, uma rede de relaes significativas vai sendo construda. So relaes pautadas pelo cansao, pela solidariedade, 
pelo desejo de mudar a vida. E  nesse sentido que compreendemos a fala da jovem que anseia encontrar um emprego:
"H mais de um ano que estou desempregada e no aguento mais ficar parada em casa. J consegui um para trabalhar em casa de famlia, mas eu quero ver gente, quero 
ter colegas, me arrumar, me produzir para ir trabalhar" (aluna da 6 srie).
      Em relao  insero dos jovens no mercado de trabalho, partimos do princpio que  muito limitado tentar compreender as causas dessa insero precoce no 
mundo do trabalho somente por meio da sua situao de marginalidade e pobreza. No consideramos que a necessidade de trabalho seja unicamente uma realidade imposta 
pelas condies de pobreza das famlias, mas que essa necessidade se constri no prprio processo de socializao do jovem, na afirmao da sua identidade. Trabalhar, 
receber algum salrio para quem tem uma autonomia relativa, mas est procurando aumentar seu grau de autonomia, s pode significar liberdade (Madeira, 1986). Alguns 
estudos brasileiros, entre eles os de Gouveia (1983), Madeira (1986) e Spindell (1985) falam com muita procedncia do significado de liberdade contido na deciso 
de trabalhar por parte dos jovens. Para eles, ser livres significa ter liberdade para tomar decises sobre a prpria vida;  ter autonomia em fazer uso do seu dinheiro, 
de comprar, de consumir os bens culturais que os identifiquem como jovens.
      Enfim, no podemos compreender as relaes que os jovens estabelecem com o trabalho sem reconhecer a importncia da sua condio juvenil que se expressa, frequentemente, 
na necessidade de ostentar marcas visveis de pertencer  categoria jovem, principalmente quelas transmitidas pelos meios de comunicao.
      Ver na escola noturna somente o trabalhador que estuda tira desses jovens o direito de viver uma fase importante de sua vida. A entrada precoce no mundo do 
adulto, pode queimar

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etapas importantes para o seu desenvolvimento. Se a situao de pobreza os impele para o mundo do adulto por meio do trabalho, a escola deveria ser o espao de experincias 
democrticas, de construo de identidades coletivas.
Trabalho e famlia: uma relao delicada
      Esses jovens, educados pelas famlias na tica do trabalho, estabelecem com esse uma relao contraditria. Ao mesmo tempo em que vem na sua ocupao presente 
um momento de aprendizagem para um trabalho futuro, falam com orgulho da autonomia que tm em relao  famlia, principalmente com as mes. Suas falas deixam bem 
clara essa situao:
"Um dia meu pai quis me bater porque eu estava namorando um colega e estava chegando tarde em casa todo dia. Da eu disse pra ele que eu sou dona da minha vida, 
que j posso comer e beber sem depender dele. Na minha casa a conta da luz fica por minha conta" (aluna da 7a srie).
      Essa relao contraditria entre ser menor dependente e ser trabalhador termina por influenciar as formas de socializao dos jovens tanto na famlia como 
na escola. Segundo Zaluar (1992), o conflito dos jovens com seus pais, principalmente com as mes, aparece como resultado dos novos padres de consumo que lanam 
os jovens no mercado do vesturio e das atividades de lazer variadas, muitas vezes incompatveis com a economia domstica e a sua hierarquia de consumo. Entre esses 
jovens, o trabalho, ao mesmo tempo em que os coloca numa situao de explorados, possibilita a afirmao de sua identidade. Ao contrrio do discurso moralizante 
de seus pais sobre a necessidade do trabalho para transform-los em pessoas responsveis, eles vem no trabalho seu carter de provedor.  na famlia, pois, que 
se elabora um sentido de dignidade que compensa moralmente as adversidades impostas pelos salrios baixos, pela instabilidade no emprego e mesmo pelo desemprego. 
Os jovens demonstram que  na famlia que se

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constri uma ordem de vida projetada de reciprocidades morais da vida privada.  a tica da famlia to necessria para os jovens em fase de desenvolvimento e de 
construo de sua personalidade. Se no trabalho eles desenvolvem uma autonomia que lhes garante a passagem para a vida adulta,  na famlia que os papis do adulto 
comeam a delinear-se para os jovens. Como nos fala Berger & Luckmann. na famlia esto os primeiros significativos importantes para a sociabilidade dos jovens.
      Porm, as necessidades de sobrevivncia do ncleo familiar terminam por mobilizar todos os membros da famlia para o mercado de trabalho. Assim, as identidades 
dos jovens so construdas no interior de uma noo de transitoriedade associada  sua condio de idade. Entretanto, mais que a lgica da sobrevivncia, para as 
famlias, o conjunto de valores e representaes sobre o trabalho pesa muito mais. A valorizao do trabalho  construda como um contraponto aos riscos associados 
ao tempo livre e  ociosidade, bem como aos perigos da rua. Os perigos da rua foram uma tnica nas representaes que os alunos fazem sobre a necessidade do trabalho. 
Os riscos da rua aparecem corporificados em suas falas quando dizem que "no querem ser maloqueiros, que na rua se aprende o que no presta".
      Nossas anlises nos levam a concluir que o trabalho do jovem aluno da escola noturna faz parte do cotidiano das famlias pobres de toda a sociedade brasileira, 
faz parte das obrigaes familiares e, na maioria das vezes, possibilita a frequncia  escola. Trabalhar, mesmo sendo parte de sua obrigao de filho, no deixa 
de significar a afirmao de sua identidade, ou abrir a possibilidade de conquistar um espao de liberdade (Madeira, 1986), na tentativa de ter acesso a bens de 
consumo e a padres de comportamento que definem as marcas dos jovens nas grandes cidades, nos centros urbanos: o som, o tnis, a roupa etc (Sarti, 1994). Essa integrao 
no mercado pela via do consumo nem sempre  valorizada pelos pais, marcados pela tica do trabalho rduo em seu processo de socializao.

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      Ao longo das ltimas dcadas, a escolaridade tornou-se uma credencial da maior importncia para as crianas e jovens se inserirem no mercado de trabalho. As 
falas dos alunos esto permeadas de chaves ideolgicos que apresentam a escola como a principal sada para uma vida mais digna, que se consubstancia com a sua entrada 
precoce no mundo do trabalho.
      Vrias pesquisas qualitativas entre jovens constataram que para conseguirem concluir o 1 grau, as famlias e os jovens elaboram uma srie de estratgias que 
envolvem sacrifcios, cansao, adiamento da compra de alguns bens de consumo etc.
A concluso do 1 grau justifica, tambm, as frequentes voltas  escola, apesar das repetncias ou interrupes. O jovem estabelece com a escola e com o trabalho 
uma relao intermitente que o faz oscilar ora no trabalho, ora na escola. A escola  vista por ele como uma oportunidade aberta que pode ser retomada a qualquer 
momento e at mesmo pela presso da famlia. Entretanto, o retorno  escola  sempre desejado, e o contato com o trabalho contribui para aumentar o esforo do jovem 
e de sua famlia de permanecer na escola. No porque o contedo da escola seja importante, como bem observou Paul Willis, mas porque fica cada vez mais claro para 
o jovem que, na medida em que o sistema escolar foi ampliado, elevaram-se os requisitos no processo de seleo para admisso de trabalhadores nos vrios setores 
da economia. Essa situao foi amplamente estudada por Spindell com empresrios paulistas. (Nota6: Spindell, em 1985, fez uma pesquisa com empresrios paulistas 
sobre a absoro de mo-de-obra de adolescentes em So Paulo e constatou que o empresariado paulista aponta a escolaridade como o fator mais importante na triagem 
do adolescente. Ao utilizar a escolaridade no processo de seleo dos jovens, eles afirmavam que no estavam interessados no conhecimento formal ou especfico obtido 
do sistema de ensino. As razes da escola prendem-se mais ao processo de socializao e hbito de obedincia a certas normas e padres de comportamento mais ou menos 
homogneo (Madeira, 1986: 15-48).)
      Para os jovens, o trabalho se apresenta, alm de uma necessidade, como a possibilidade de conquistar a autonomia desejada em relao  famlia, ao mesmo tempo 
em que lhe permite consumir bens valorizados na cultura juvenil. Nosso

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estudo permitiu-nos compreender que, para muitos jovens, a entrada no mercado de trabalho se deu pelas vias do consumo e do lazer que caracterizam um grupo de idade. 
Concordamos com Vera Telles quando afirma que, entre os pobres, o trabalho e a escola definem o cotidiano dos jovens e esto presentes nas representaes de suas 
rotinas. O trabalho  uma forma cultural que coletivamente se impe aos jovens das camadas populares a partir da infncia. Ele  obrigatrio por ser uma prtica 
cotidiana coletiva.
      Mas essa preocupao com a condio de trabalhador do estudante da escola noturna nos levou a questionar os estudos que vem no trabalho do jovem apenas sua 
razo instrumental de garantir a sobrevivncia da unidade familiar. Nosso interesse se voltou para a tentativa de apreender, no processo do trabalho, como os jovens 
constroem e/ou afirmam suas identidades, criam redes de sociabilidades baseadas nos laos de amizade, do coleguismo, da solidariedade.
      Segundo Lapeyronnie, at os anos 70, era relativamente fcil definir a questo social, pois ela se estruturava em torno do trabalho e da empresa, o que gerava 
um conflito entre operrios e patres. A condio operria era definida pela explorao que se traduzia em dificuldades particulares para a vida por causa dos salrios, 
das pssimas condies de trabalho e do no respeito da dignidade do operrio. As reivindicaes operrias se enraizavam nessa experincia particular contra as atitudes 
dos patres que exploravam sua fora de trabalho.
      A sociedade industrial constitua-se, pois, nas relaes entre empresa e trabalho. A sociedade se estruturava num todo integrado onde o lugar de cada um nas 
relaes de produo indicava o seu lugar na sociedade, seus modos de consumo e suas orientaes polticas. O trabalho era o corao da vida social e pessoal dos 
indivduos, pois como afirma o autor: " pelo trabalho que eles se definiam socialmente, que eles se inseriam num certo nvel social e que construam uma identidade 
pessoal. O trabalho era de qualquer forma a norma de integrao...".
      Era, ento, pelo trabalho que se definiam as classes sociais e, ao mesmo tempo, os grupos entravam em conflito: cada

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grupo social se constitui, de um lado, pela dupla referncia a certa tica do trabalho e da produo e, de outro, pela reivindicao de uma maior participao nos 
produtos do trabalho. Os conflitos de classe dividiam e integravam, ao mesmo tempo, a sociedade. Eles se opunham s classes, mas se inscreviam num espao nico em 
torno de um objetivo comum: patres e operrios pertenciam ao mesmo mundo e pensavam categorias idnticas: trabalho, industrializao e progresso social.
      Ainda, segundo o autor, nas sociedades industriais a questo social  totalmente definida em torno do trabalho, o que trazia srias implicaes polticas. 
Ser privado do trabalho significava ser privado de renda e, mais importante ainda, ser privado de identidade, pois essa era estruturada no estatuto do trabalhador. 
Assim, o desemprego  doloroso no s pela perda do salrio, mas principalmente pela perda da identidade.
      Em sntese, o autor identifica quatro traos que caracterizam a sociedade industrial e tornam visveis as questes sociais. Inicialmente, no centro da vida 
social se colocam a indstria e o trabalho, e  nessa relao da indstria com o capital que se enraza e se organiza o conflito de classe. Por outro lado, a pobreza 
e a marginalidade so considerados resduos que devem ser extintos pelos atos individuais no trabalho. O autor ilustra essa organizao da sociedade em torno do 
trabalho por meio da compreenso dos bairros operrios que caracterizaram os anos 70 em toda a Europa. Segundo ele, hoje esses bairros tm outra configurao e traduzem 
uma profunda transformao da vida social. Nas periferias das grandes cidades so formados bolses de pobreza marcados pelo desemprego, evaso escolar, delinquncia 
juvenil, violncia, rupturas familiares, trfico de drogas etc. Esta , tambm, a realidade dos centros urbanos do Brasil. Hoje, os pobres no formam mais o exrcito 
social de reserva, mas constituem uma populao sem emprego e de famlias progressivamente pauperizadas. Nesta realidade convivem os jovens que tentam conciliar 
o trabalho com o estudo para fugirem  marginalidade, diante da qual so continuamente desafiados pela pobreza.
      A vida social no  mais estruturada unicamente em torno da produo, pelo conflito do trabalho no interior de um mesmo

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espao. Ela se desintegrou e se espacializou. A cidade, com seus bairros, favelas e invases, retrata uma sociedade desigual e excludente. Plataforma, bairro onde 
realizamos o nosso estudo de campo,  o retrato vivo e sem retoques de uma pobreza que no contesta o poder econmico, mas busca, pelas mais variadas estratgias, 
uma integrao nesta mesma sociedade que a exclui dos bens socialmente produzidos.
      No caso dos jovens, em particular, essa integrao  requerida pelas vias do consumo e da necessidade de afirmar suas identidades pessoal e coletiva. O trabalho, 
para eles,  muito mais uma questo de se afirmarem e serem reconhecidos como uma categoria social. As identidades pessoal e coletiva no so construdas unicamente 
pela integrao socioeconomica. Eles reivindicam o reconhecimento de sua condio de jovens.
      Se no incio da pesquisa pensvamos que os jovens da escola noturna construam suas identidades pessoal e coletiva nas suas relaes com a famlia, a escola 
e o trabalho, os dados empricos, as entrevistas e contatos com esses jovens permitiram-nos perceber o quanto  importante para eles os momentos de lazer, de descontrao. 
Da os constantes conflitos com a famlia que, educada na tica do trabalho rduo, v no cio dos jovens o perigo da rua.
      A aproximao com uma literatura pertinente permitiu-nos uma compreenso de que o tempo livre das imposies normativas do trabalho, da escola e da famlia, 
apesar de ocorrer em situaes contraditrias, pode ser o tempo dos jovens recriarem a liberdade em direo a seus prprios interesses. Entre a dureza do trabalho 
e a disciplina da escola, h o espao da brincadeira, do "gozar a vida". O divertimento e a recreao so explicados pelos socilogos do trabalho como uma ruptura 
com o trabalho, com a monotonia, com a quebra da rotina, da disciplina. Para alguns estudiosos, esta funo pode ser um recurso  vida imaginria, da a busca do 
teatro, do cinema, do jogo. Zaluar (1992: 60), ao fazer um estudo sobre a importncia do esporte no lazer das classes populares, afirma que:
"O jogo, por no ser a vida 'real' ou a vida 'corrente'  que permite criar, inventar novas formas de viver. O jogo,

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portanto, satisfaz a necessidade pela fantasia e o sonho, mas tambm o gosto pelo inesperado, pelo resultado incontrolvel e a busca da dificuldade gratuita a fim 
de venc-la."
Com muita procedncia Morin (1990: 67) afirma que:
"O tempo de trabalho enquadrado em horrios fixos, permanentes, independentes das estaes, se retraiu sob o impulso do movimento sindical e segundo a lgica de 
uma economia que, englobando lentamente os trabalhadores em seu mercado, encontra-se obrigada a lhes fornecer no mais apenas um tempo de repouso e de recuperao, 
mas um tempo de consumo".
      Caldeira (1984: 118), estudando o cotidiano de famlias pobres de um bairro perifrico de So Paulo, chama a ateno sobre o modo como os pobres encaram o 
lazer:
"Embora frequentemente desprezada, a vivncia do tempo livre no , de modo algum, destituda de importncia nem para as pessoas e os grupos sociais, nem para a 
vida em sociedade. A se adquire um nome, uma identidade e um papel social, se aprende a viv-los e se vive de acordo com eles. Ainda mais: no trabalho, no se  
fulano ou sicrano, jovem ou adulto, casado ou solteiro, homem ou mulher, mas apenas trabalhador, um empregado. Embora tais identidades - sobre as quais se estrutura 
em grande medida a vida social - possam repercutir na hora de vender a fora de trabalho, no  nem no mercado, nem no local de trabalho que elas se constituem e 
so transmitidas, mas basicamente na famlia, no bairro, onde se mora junto aos colegas e vizinhos."
      Na relao entre a tica do trabalho e a tica do lazer que impe um estilo de vida entre os jovens, cria-se uma zona de conflito entre estes e seus pais. 
A indstria cultural coloca  disposio do jovem uma srie de bens de consumo que, dentro da perspectiva de uma cultura de massa, cria um estilo de vida jovem. 
Este estilo de vida cria necessidades de lazer, de consumo, que se incompatibilizam com as necessidades

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imediatas de suas  famlias,  o que gera o conflito,  pois so formas diferentes de hierarquizar as necessidades.
      Tambm Gilberto Velho (1986), em suas anlises sobre a cultura popular e a sociedade de massas, retoma a discusso sobre as possibilidades de o consumo ampliar, 
por meio do lazer, as redes de relaes sociais e, ao mesmo tempo, garantir a individualidade dos sujeitos. Segundo o autor, uma das caractersticas marcantes da 
sociedade contempornea  o seu carter de massificao advindo do processo de urbanizao e desenvolvimento das grandes cidades, dos meios de transporte e comunicao, 
dos avanos tecnolgicos etc., que alteraram os padres de sociabilidade e interao entre os sujeitos.
      A anlise dos dados empricos sobre o lazer dos jovens sujeitos da pesquisa permite-nos concluir que, apesar das influncias dos meios de comunicao social, 
da indstria cultural, esses jovens recriam, nos limites do bairro e de suas condies materiais, no seu cotidiano, formas de lazer que garantem a sua identidade 
jovem. Neste sentido, a msica e a dana tm uma influncia muito grande na conformao de suas identidades. A ida ao pagode nos fins de semana faz parte do lazer 
da maioria do grupo, principalmente dos rapazes. Aliada ao pagode, a msica tambm  um referencial forte entre o grupo. Nas respostas ao questionrio, nas conversas 
informais e nas entrevistas pudemos depreender que o aparelho de som ocupa um lugar privilegiado nas suas casas. Comprar um aparelho de som, para muitos jovens, 
foi a porta de entrada no mercado de trabalho.
      Podemos concluir que todos os espaos ocupados pelo jovem para viver seu tempo livre, de recriar sua liberdade, tornam-se redes de relaes que possibilitem 
a vida associativa. Nos espaos do pagode, da seresta, do jogo de futebol, dos grupos de dana, desfruta-se o lazer, trocam-se informaes, afirmam-se identidades. 
A escola e a diverso tornam os jovens visveis enquanto grupo etrio distinto.
      Essas motivaes dos jovens se conflituam com as expectativas e necessidades da famlia. Foram muitos os depoimentos que revelaram essas relaes conflituosas 
com os pais.

Entre a ajuda no oramento domstico e a autonomia e liberdade desejadas cria-se um impasse que exige do jovem criatividade e equilbrio.
      Em sntese,  o jogo da tica do trabalho pela qual as famlias mantm o controle sobre a vida cotidiana de seus filhos. Controle que eles esperam ser compensados 
pelas virtudes disciplinadoras do trabalho.  tica do trabalho das famlias os jovens acrescentam uma outra, a tica do lazer que os torna reconhecidos enquanto 
grupo de idade. O lazer  muito importante para o desenvolvimento de relaes de sociabilidade, das buscas e experincias por meio das quais procuram estruturar 
suas novas referncias e identidades individuais.
      Como afirma Magnani (1984), so poucos os estudos que tratam do lazer das classes populares. Entre eles temos os de Abramo (1994) e o de Caldeira (1984). Segundo 
Abramo, a diverso  um dos elementos constitutivos da singularidade da condio juvenil. Caldeira diz que a escola e a diverso tornam os jovens visveis enquanto 
grupo etrio distinto, no meio da vida cotidiana dos bairros perifricos das grandes cidades.
      Conclumos, pois, que a juventude nas classes populares  vivida como um tempo de liberdade, de viver com intensidade todo o tempo livre, o que sobra entre 
a escola e o trabalho. "Aproveitar da vida como ela ", como nos dizia uma aluna. Para o aluno da escola noturna, divertimento e estudo so faces de uma mesma moeda, 
que s pode ser comprada com o seu trabalho precoce. Trabalho que, na maioria das vezes, no lhe d o status de trabalhador, o que o leva a considerar-se um estudante 
que est aprendendo a ser trabalhador. Trabalho para esses jovens  coisa de futuro, s depois de estudar e com carteira assinada. O carter transitrio de sua condio 
juvenil permite o estranhamento das agruras do trabalho e da pobreza.  na complexidade dessas relaes entre famlia, escola, trabalho, consumo e lazer que eles 
constroem a sua subjetividade, que estabelecem redes de relaes sociais, significativas, ampliam a sociabilidade.  nessa multiplicidade de papis de aluno, filho, 
trabalhador, colega, amigo etc. que eles tentam construir suas identidades.

      Pgina 118
      Ver no aluno da escola noturna somente o jovem que trabalha, sem considerar suas caractersticas e papis assumidos, inviabiliza qualquer projeto pedaggico 
que se queira responder s suas necessidades. Nossa pesquisa demonstrou o quanto a escola est distante desses jovens. Queremos crer que o modo como eles reconstroem 
o prprio cotidiano, aliviando o tempo de trabalho e repensando a escola para alm da simples transmisso do conhecimento,  uma maneira efetiva de tomar parte em 
uma luta pela busca de uma nova sociedade. Podero, assim, tornar-se portadores de uma nova utopia.
      Concordamos com Alberto Melucci (1991) quando diz que os jovens, como categoria social, podem transformar-se em atores de conflito porque falam a lngua do 
possvel. Os jovens querem decidir por si mesmos o destino de sua vida. Reivindicam para si o direito  provisoriedade,  reversibilidade das escolhas, o direito 
 individualidade, o direito de mudar e dirigir a existncia.
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Pgina 121 - Educao e solidariedade: a pedagogia jesutica hoje (Nota: Este texto baseia-se na nossa tese de doutorado, dirigida pela Profa. Dra. Selma Garrido 
Pimenta, aprovada pela Faculdade de Educao da USP em abril de 1997: O atual paradigma pedaggico jesutico e a proposta pedaggica de Pierre Faure: educao personalizada 
e comunitria, cujo primeiro captulo foi publicado pelas Edies Loyola sob o ttulo Atualidade da pedagogia jesutica. Os captulos II, III e IV, condensados, 
originaram o livro, Educao personalizada: desafios e perspectivas, Loyola, 1998)
Autor: Luiz FERNANDO KLEIN (NOTA: Doutor em Educao pela USP, pesquisador do Centro Pedaggico Pedro Arrupe, no Rio de Janeiro)
      Descrevemos aqui uma proposta de educao em valores, baseada nos princpios da pedagogia jesutica, tal como tem sido reformulada nos ltimos trinta anos, 
e na prtica pedaggica desenvolvida pelo pedagogo jesuta francs Pierre Faure.
      No mundo contemporneo em que o amplo e clere progresso da humanidade  maculado pela injustia institucionalizada, pela excluso de maiorias, pela violncia 
crnica, entre outros fatores negativos, urge uma educao em valores para que o ser humano, superando um modo de pensar, sentir e atuar egosta, reconhea a dignidade 
inerente a qualquer pessoa, se capacite e se disponha a contribuir, mesmo em microescala, para a reverso deste quadro sombrio.
      Aps exercer notvel influncia em dezenas de pases durante 200 anos, a pedagogia jesutica tem passado por uma profunda renovao a partir das orientaes 
do Conclio Ecumnico Vaticano 11 e da Ordem dos Jesutas, na tentativa de responder s exigncias das atuais geraes. Apresenta hoje

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uma proposta vigorosa para formar homens e mulheres comprometidos com os demais na instaurao de uma sociedade justa e solidria. Cerca de 400 colgios jesutas 
em 66 pases reformulam sua estrutura, organizao e processo educativo  luz do novo paradigma pedaggico.
      Embora praticamente desconhecido do meio acadmico brasileiro, Pierre Faure exerceu um influxo significativo em diversas escolas do Sudeste quando as assessorou 
na elaborao do projeto de "classes experimentais" na dcada de 1960. Sua proposta pedaggica, enriquecida hoje com novos aportes das cincias da educao, est 
sendo aplicada em diversas escolas dessa regio e em outros pases.
      As principais categorias em que se baseia o atual paradigma pedaggico inaciano so apresentadas na primeira parte deste artigo. A seguir detalhamos a proposta 
de dinmica de sala de aula desenvolvida em diversos pases, inclusive no Brasil, a partir da inspirao de Faure. Na terceira parte do trabalho procuramos demonstrar 
como o paradigma pedaggico inaciano e a inspirao faureana encontram seu parentesco na Ratio Stitdiorum, o que nos permite sugerir a mediao desta dinmica para 
a implementao daquele paradigma.
A educao jesutica 450 anos depois: um novo paradigma
Fatores determinantes da mudana
Desde que foi promulgada pelo superior geral dos jesutas em 1599, a Ratio Studiorum passou a conferir identidade e direo a uma ampla rede de colgios da Ordem, 
at a sua supresso em 1773. (Nota: A Ratio Studiorum compe-se de 30 conjuntos de regras, num total de 600. No  um tratado de pedagogia, mas um minucioso manual 
de funes para os dirigentes e professores dos colgios jesutas e um manual de organizao e administrao escolar com prescries sobre currculo, carga horria, 
programao, textos, metodologia de ensino e aprendizagem, avaliao, premiao e promoo. Em portugus, h a traduo integral de Franca (1952) e parcial (22 conjuntos 
de regras) de Gomes (1996))

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      Quando o Papa Pio VII restaurou a Ordem em 1814, os jesutas deram-se conta da inoportunidade de reeditar aquele documento, dadas as diversas condies culturais 
do mundo. Uma verso da Ratio, em 1832, foi enviada ad experimentum aos colgios, mas nunca aprovada oficialmente. A partir de ento, os jesutas optaram por elaborar 
orientaes pedaggicas em nvel regional e ainda escreveram duas novas verses da Ratio, em 1941 e em 1954, mas direcionadas exclusivamente aos estudos superiores 
dos seus religiosos.
      Fator determinante para impulsionar o processo de renovao pedaggica dos colgios jesutas foi a conscincia do mundo em vertiginosa mudana que experimentaram 
os jesutas participantes da XXXI Congregao Geral da Ordem, realizada em Roma durante duas sesses, em 1965 e 1966. Esta instncia mxima de governo, inspirando-se 
na declarao do Conclio Vaticano II que ento comeava, a respeito da identidade e misso da Igreja no mundo moderno, deixou, no seu Decreto n 28, um novo e amplo 
horizonte para o trabalho dos colgios. Essas orientaes passaram a ser implementadas graas  liderana de Pedro Arrupe, nomeado nessa assembleia superior geral 
da Ordem, e s diversas cartas, discursos e conferncias que dirigiu aos colgios. Dentre este conjunto devem-se destacar, pela repercusso provocada, a alocuo 
sobre a formao para a justia, proferida no Congresso Mundial de Antigos Alunos em Valncia, Espanha, em 1971 e, Nossos colgios
hoje   e   amanh,    que   prope   uma   configurao   dos    colgios adequada s exigncias da contemporaneidade (Arrupe, 1981a e 1981b).
      Esse acervo pedaggico atingiu o auge com os documentos Caractersticas da Educao da Companhia de Jesus e Pedagogia Inaciana, uma proposta prtica, aprovados 
pelo atual superior geral dos jesutas, Peter-Hans Kolvenbach, em 1986 e 1993, respectivamente.
      Publicado em 1986, no IV centenrio da primeira verso da Ratio Studiorum, o documento Caractersticas no o repete. Recupera os traos da pedagogia jesutica 
conforme a viso, a experincia e os escritos de Incio de Loyola, fundador da Ordem dos Jesutas, alia-os com os principais momentos didticos
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da Ratio e atualiza-os de acordo com as principais contribuies pedaggicas contemporneas. (Nota2: O esforo de buscar em Incio de Loyola os princpios norteadores 
da sua pedagogia tem levado os jesutas a denominarem-na pedagogia inaciana, em contraposio a pedagogia jesutica, que corresponde  formao dada aos seus religiosos 
cm fase de estudos) Desta forma, oferece uma viso comum das finalidades dos colgios jesutas, um modelo para avaliar a sua prtica, um instrumento para progredir 
na reflexo e renovao.
     Os educadores das instituies jesuticas receberam com grande entusiasmo esse documento, traduzido em 13 lnguas, e solicitaram um modelo para aplic-lo em 
sala de aula. Seguindo um abrangente processo de reunies e consultas, tradicional desde a Ratio, uma comisso internacional de jesutas, designada pelo governo 
central da Ordem, elaborou o documento Pedagogia Inaciana. A oferece um paradigma pedaggico, composto de cinco dimenses - contexto, experincia, reflexo, ao 
e avaliao - que visa a impregnar o currculo de valores.
Principais traos da educao jesutica
     Fundados a princpio para a formao dos religiosos estudantes da Ordem, s aps certo tempo os colgios se abriram a estudantes externos, pois os jesutas 
convenceram-se de que em tais instituies era possvel desenvolver um trabalho de evangelizao. Desde ento esses colgios so considerados campo de apostolado, 
onde o trabalho educacional, mais que um emprego, torna-se uma misso a ser exercida pelos jesutas, juntamente com os leigos, seus colaboradores. Esse entendimento 
justificou a ampliao do leque de educandos para acolher os da educao infantil, os do sexo feminino e os das classes populares, como se verifica atualmente.
      A meta dos colgios jesutas, de acordo com a Ratio Studiorum, era a formao do aluno nas virtudes e nas letras, ou na f e na cincia, de modo a fazer bem 
ao prximo, comunicando aos outros tudo o que aprendeu. Inspirada nos


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mesmos binmios, ficou famosa a expresso de Arrupe, definidora da meta dos colgios jesutas: formar homens e mulheres para os demais. Kolvenbach reafirma o binmio 
insistindo na formao do ser humano bom e instrudo, porque "se no for instrudo no estar em condies de ajudar o prximo como poderia; se no for bom no querer 
ajud-lo, ou ao menos no poder faz-lo de modo eficaz" (1992: 20).
Trata-se, portanto, de oferecer aos alunos uma educao excelente, calcada nos valores de justia, solidariedade e servio aos demais. No interessa a mera instruo, 
acumuladora de informaes ou preparadora de uma profisso, pois tais metas, embora importantes, devem conjugar-se com o desenvolvimento pleno da pessoa. S assim 
esta poder investir suas capacidades, em parceria com outros, na transformao das estruturas injustas da sociedade. (Nota3: Arrupe afirmava que "No  ideal dos 
nossos colgios produzir estes pequenos monstros acadmicos, desumanizados e introvertidos; nem mesmo o devoto crente alrgico ao mundo em que vive e incapaz de 
vibrao. O nosso ideal aproxima-se mais do insuperado homem grego, na sua verso crist, equilibrado, sereno e constante, aberto a tudo aquilo que  humano. A tecnologia 
ameaa desumanizar o homem:  misso de nossos centros educativos salvaguardar o humanismo, sem renunciar atravs dele os servios da tecnologia". (1981a: 15))
No campo de misso, que  o colgio jesuta, atuam diversos agentes: diretores, educadores docentes e no-docentes, alunos, seus pais, funcionrios especializados 
e de servios gerais e antigos alunos. Todos compem uma comunidade educativa onde  fomentada sua participao. Esta  diversa, segundo a experincia, a idade, 
o saber e o comprometimento de cada um com a filosofia educativa proposta. Todos so estimulados  co-responsabilidade na consecuo dos fins pretendidos, para o 
que  necessrio assegurar um clima de apreo mtuo, confiana e mesmo de confronto sobre pontos de vista opostos. Desta forma, dizem as Caractersticas, "a estrutura 
do colgio  um reflexo da nova sociedade, que o colgio, por meio da educao, est tentando construir" (C: 142) (Nota4: As referncias aos documentos Caractersticas 
da educao da Companhia de Jesus e Pedagogia Inaciana. Uma proposta prtica sero feitas desta forma, respectivamente: (C: 142) e (P: 18), com a abreviatura da 
obra, dois-pontos e o nmero marginal do documento)

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      Mais do que entidade mantenedora, os jesutas constituem o grupo ao qual a misso educativa  confiada, cabendo-lhes inspirar e apoiar a formao da comunidade 
educativa. Para tanto confiam cargos de direo a leigos convictos das finalidades pretendidas, e aprendem a desempenhar um papel subalterno a eles, sem maior poder 
do que os definidos nos regimentos.
Como procedimentos administrativos, recomendam-se aos colgios a intensa comunicao entre os diversos setores, as consultas frequentes s pessoas, o mtodo jesutico 
do discernimento espiritual e a cura personalis, ou o cuidado personalizado com cada integrante da comunidade educativa, a avaliao contnua das metas e dos procedimentos 
empregados para concretiz-las, a abertura e a integrao com as instncias da sociedade voltadas para a educao. (Nota5: Discernimento  prtica antiga da espiritualidade 
crist, que consiste na identificao das foras interiores e dos apelos externos que favorecem ou impedem a pessoa de entender e cumprir a vontade de Deus. Cura 
personalis  o procedimento inspirado nos Exerccios Espirituais de Santo Incio de Loyola, que busca levar a pessoa ao seu pleno amadurecimento tomando em considerao 
seu contexto da pessoa, sua capacidade e ritmo de desenvolvimento)
      A pedagogia jesutica considera o mundo de modo positivo, cheio de beleza, prenhe da presena e do amor de Deus. A admirao e o estudo aprofundado do mundo 
pode levar a pessoa a reconhecer Deus e a comprometer-se com Ele para o aperfeioamento da criao. Os jesutas procuram, por isso, uma formao integral da pessoa, 
com a ateno s suas diversas dimenses e faculdades. O estmulo  imaginao,  memria,  criatividade e  afetividade em todo o processo educativo pretende evitar 
que este atenda apenas  dimenso cognitiva. A pretendida unio entre a formao intelectual e a formao em valores requer que estes impregnem e pervadam todo o 
currculo, em lugar de serem tratados mediante a insero de novas disciplinas que viriam sobrecarreg-lo. A justia  a orientao central do currculo, e os pobres 
formam o seu contexto. Para isso busca-se a anlise crtica e o conhecimento direto da realidade que, ultrapassando a mera constatao das injustias, desemboquem 
no exame das suas causas. Isto requer um currculo cuidadosamente estruturado, com suficiente equilbrio

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e articulao entre disciplinas humansticas e tecnolgicas. Remontando ao princpio de flexibilidade e adaptao preconizado pela Ratio Studiorum, o currculo dever 
incorporar as mudanas necessrias, requeridas pelas condies de pessoas, tempo e lugar.
      O horizonte do processo educativo  a excelncia em todas as suas dimenses. A pessoa ser encorajada a investir o mximo de si, sendo ela a medida de si mesma, 
sem comparao com outros, uma vez que  nica e irrepetvel. Ponto referencial do amadurecimento  a pessoa de Jesus Cristo, livre e comprometido no servio dos 
outros, que por isso pode ser apresentado mesmo aos no-crentes, como ideal de vida humana.
      Em sentido lato, todos os segmentos da comunidade educativa participam do processo educativo, mas professor e aluno realizam uma relao especfica, como "parceiros 
da aprendizagem".
      Retornando e ampliando as orientaes da Ratio Studiorum, a atual pedagogia jesutica considera o professor interessado e envolvido na vida do aluno, atento 
ao seu desenvolvimento integral, ouvinte de suas dificuldades e conquistas, estimulador de suas capacidades, instigador de horizontes mais amplos de trabalho. Contudo, 
o professor estar sempre prevenido para no manipular, doutrinar ou impor suas convices aos alunos, mesmo sob o risco de estes se recusarem a viver os valores 
propostos.
      Longe de ser o mero depositrio do saber do professor, o aluno  protagonista do processo educativo, orientado e apoiado por aquele.  levado a progredir no 
conhecimento de si prprio, a identificar tudo o que obstaculiza a sua liberdade para aderir ao bem, a mudar sua maneira habitual de ver e pensar a realidade e a 
encar-la segundo os valores de verdade, liberdade, compromisso e solidariedade. O ideal  que, sem compactuar com a mediocridade, com slogans e falsas verdades, 
o aluno se empenhe num estudo acurado e assduo.
      A matrcula de seus filhos no colgio jesuta no dispensa os pais do direito e do dever de educ-los. A educao em

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valores s ser eficaz se as famlias dos alunos se empenharem por implantar esses valores em casa. Para isso, so-lhes oferecidas oportunidades para conhecerem 
a proposta educativa da escola e o atendimento de dirigentes e educadores.
O paradigma pedaggico inaciano
      Educar o aluno para a competncia, para a conscincia social e a solidariedade requer um processo de ensino e aprendizagem ativo, participativo, crtico e 
flexvel. A atuao do professor na aula j no se d tendo em mente um ideal aluno "mdio" como referencial para o trabalho e a avaliao escolar. O educador se 
encontra agora diante de uma classe constituda de pessoas, nicas, irredutveis a uma mdia. A primeira dimenso do trabalho do professor e do aluno  avivar o 
contexto de si mesmos (sua histria, circunstncias, expectativas, resistncias); da classe; da disciplina; do ambiente geral da escola; da regio (cidade, pas). 
Essa dimenso historiciza, motiva e fundamenta o trabalho a ser empreendido conjuntamente pelo professor e pelos alunos.
      Contudo, sendo a pessoa um complexo de dimenses, faculdades e relaes, a matria, os fatos, os dados de estudo no sero trabalhados apenas com a mente, 
mas tambm com a afetividade, a imaginao, a memria e a vontade. Sem isso o estudo torna-se meramente terico e ineficaz, sem conduzir a pessoa  ao desejada. 
Trata-se, portanto, de deixar emergir a experincia do aluno, segunda dimenso do paradigma pedaggico inaciano. Esta  entendida como "qualquer atividade em que, 
junto com uma aproximao cognitiva da realidade em questo, o aluno percebe uma reao de carter afetivo" (P: 43). Ao avivar sua experincia sobre a matria estudada, 
o aluno identifica as reaes em relao a ela, confronta-a com conhecimentos anteriores, ensaia hipteses, busca conhec-la em profundidade.
      Inseparvel, mas distinta da experincia, d-se a reflexo, elemento fundamental do paradigma, de cunho axiolgico, pela qual o aluno busca o significado, 
as implicaes e as conexes

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da matria que vai trabalhando. Essa dimenso assegura a formao da conscincia crtica e a mobilizao do aluno  ao. A ausncia da reflexo no estilo de ensino 
transmissivo, no qual o professor "d" a matria para o aluno, que deve devolv-la em exerccios e provas, compromete a tal ponto a pretendida educao em valores, 
que a atual pedagogia jesutica assim declara: "H um modelo frequentemente adotado, cujo objetivo pedaggico primordial  o desenvolvimento da capacidade de memorizao 
dos alunos. No obstante, como modelo de ensino para a educao da Companhia de Jesus,  muito deficiente" (P: 31).
      Mobilizado pela experincia e pela reflexo, o estudo do aluno manifesta-se em aes, percebidas no seu crescimento interior, quando este passa a tornar convices 
prprias as concluses obtidas, seja quando as externaliza em comportamentos e compromissos.
      ltima dimenso do paradigma, a avaliao visa acompanhar e diagnosticar o progresso do aluno quanto  apropriao de conceitos, procedimentos e atitudes. 
Recusa, portanto, considerar apenas o contedo cognitivo e os resultados do trabalho escolar. Torna-se um momento privilegiado para o professor ajudar o aluno a 
identificar e superar as lacunas de aprendizagem; para propor-lhe horizontes mais amplos de estudo; para rever a sua prpria atuao educativa.
      O paradigma pedaggico inaciano apresenta-se como um modelo, um enfoque, um padro, um estilo prprio para o ensino e a aprendizagem se impregnarem de valores 
e mobilizarem os alunos  ao. Aplica-se a todas as disciplinas (humansticas e tecnolgicas, tericas e prticas) e atividades do currculo, em classe e extraclasse. 
Unifica o processo de aprendizagem, pois permite ao aluno entrever, desde o incio do estudo, o alcance que este poder ter e a relao com as demais disciplinas. 
Personaliza a aprendizagem, permitindo que cada aluno seja seu ator, com um desempenho original, no mais massificado, de acordo com sua histria, interesses e ritmo 
de desenvolvimento. Confere ao estudo um alcance social, seja na sala de aula, pela consulta mtua e trabalhos grupais, seja pelas experincias diretas da realidade 
circundante.

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      Na carta introdutria do documento Pedagogia Inaciana, o superior geral apresentava-o como parte apenas de um projeto, cujo sucesso dependeria da participao 
dos educadores em programas de conhecimento e treinamento sobre o novo paradigma e da sua criatividade para inovaes pedaggicas.
      Apresentadas, de modo panormico, as notas principais da pedagogia jesutica hoje, consideremos o projeto de Pierre Faure.
A proposta pedaggica de Faure: sala de aula personalizada e comunitria (Nota6: Em portugus h uma nica obra de Pierre Faure (1993) e estudos sobre sua proposta 
pedaggica: Audic (1997), Klein (1997a), Nieves (1997), Vlez (1996) e o Caderno do CEAP n. l, alm de diversos artigos)
Obra, contexto e irradiao de Pierre Faure
      Depois que ingressou na Ordem dos Jesutas em 1921, Pierre Faure dedicou 60 anos ao trabalho educativo em diversas funes: professor universitrio no Lbano 
e na Frana; diretor de escola primria e de escola de formao de docentes; fundador e diretor de um centro de estudos pedaggicos e de diversas revistas; orientador 
de sesses pedaggicas em cerca de 15 pases.
      Questionado pelos debates educacionais na Frana ps-guerra, Faure insurgia-se contra a imposio de um modelo nico escolar, denunciava o hiato existente 
entre a escola e a vida, buscava um estilo educativo promotor da formao integral dos alunos.
      O sonho pedaggico de Faure foi sendo gestado na prtica desenvolvida numa pequena escola de aplicao que abriu em 1947 em Paris, analisado nos trs centros 
de formao de docentes e disseminado pelo testemunho dos educadores, pelos artigos publicados nas revistas Pdagogie e Recherche et Animation Pdagogiques e nas 
sesses pedaggicas. Com durao de duas semanas, tais sesses articulavam exposies tericas

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feitas por Faure e/ou seus colaboradores sobre os princpios de um ensino personalizado, e longo tempo de observao de aulas prticas dadas por professores experimentados.
      O Brasil foi o primeiro pas e o mais visitado por Faure, e o segundo, aps a Frana, a aplicar sua proposta personalizadora. Veio a primeira vez em 1951, 
como diretor do Centre d'tudes Pdagogiques, para participar do IV Congresso Interamericano de Educao Catlica, e depois cerca de 15 vezes at o fim dos anos 
70, para orientar sesses pedaggicas em So Paulo e no Rio de Janeiro e acompanhar os primeiros colgios que, a partir de 1959, implantavam as "classes experimentais" 
inspirados na sua proposta pedaggica personalizadora. (Nota7: Destacavam-se em So Paulo os colgios Santa Cruz, Des Oiseaux (hoje Nossa Senhora do Morumbi), Sion 
e os externatos Madre Alix, Irm Catarina e a Casa da Infncia (depois instituto Montessori-Lubienska), e no Rio de Janeiro os colgios Teresiano e Sacr Coeur de 
Marie. Avelar (1978) trata deste movimento) A partir de 1993, o projeto faureano, enriquecido com as principais e recentes contribuies psicopedaggicas, est sendo 
aplicado em 24 colgios de 15 cidades das regies Centro e Sudeste do Brasil.
      Na Espanha, as sesses pedaggicas no final dos anos 60 e a experincia-piloto no Instituto Veritas, em Somosguas, arredores de Madri, geraram um movimento 
de renovao que atingiu todo o pas, caracterizando a lei de educao de 1970, chamada, por isso, Lei Somosguas.
      Em dez livros e em mais de cem artigos que Faure escreveu, percebe-se um trplice embasamento de sua proposta pedaggica.
      A base antropolgico-religiosa ele a encontrou nos documentos da Igreja Catlica, na espiritualidade jesutica, no pensamento de Emmanuel Mounier e de Hlne 
Lubienska de Lenval. As orientaes do Conclio Vaticano II respaldam-lhe a liberdade de pesquisa em mtodos educativos, a orientao social da educao e a interlocuo 
com outros setores da sociedade preocupados com o pleno desenvolvimento do ser

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humano. A influncia de Incio de Loyola  referida parcimoniosamente, mas deixa traos bem claros nas metas e estratgias do processo educativo. Mounier influenciou 
pela defesa da primazia da pessoa e a reao ao sociologismo, ao individualismo e aos totalitarismos dos sculos XIX e XX. Faure identificou-se muito com Lubienska, 
e passou a orientar sesses pedaggicas com ela, porque estimulava a interioridade da criana, a educao espiritual e a articulao com a atividade corporal.
      A pedagogia cientfica com Itard, Bourneville, douard Sguin, Maria Montessori e as pesquisas de Jean Piaget, forneceram  proposta de Faure a fundamentao 
biopsicolgica. Impressionara-o o empenho daqueles cientistas em buscar despertar a mente de crianas deficientes por meio de exerccios e instrumentos adequados. 
No entanto, influncia destacada exerceu Montessori, porque "fez descobrir duas coisas: a necessidade do ambiente e do material adequado, permitindo  criana agir 
sozinha" (Faure, 1976a: 537). Ela havia compreendido e valorizado a educao como um chamado  criana para atuar em prol do prprio desenvolvimento. Estimulava 
a atividade muscular e dos sentidos, a acuidade mental, a disciplina e a autocorreo. Faure firmou-se na teoria da autognese de Piaget e suas explicaes sobre 
o desenvolvimento mental e a aprendizagem da criana.
      Pedagogicamente, Faure inspirou-se em autores clssicos, na Ratio Studiorum, na Escola Nova, no Plano Dalton, em Freinet e nas reformas educacionais ocorridas 
na Frana ps-guerra. Tomou da pedagogia jesutica a ideia para propor os momentos didticos favorecedores do trabalho pessoal dos alunos e da atitude do professor 
como ampliador de horizontes, antes que transmissor de contedos. Embora tenha se entusiasmado pela Escola Nova Faure tambm soube criticar-lhe certo desequilbrio 
entre a formao em valores e o domnio de contedos e alguma tendncia complacente para amenizar a dureza inevitvel da vida de estudo.
      Faure apia-se em seis princpios para apresentar um novo enfoque pedaggico: personalizao, autonomia, atividade, criatividade, sociabilidade e transcendncia.

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     Convico fundamental de Faure  que "no se nasce pessoa, mas chega-se a ser pessoa", por sucessivas unificaes interiores e na interao com os outros e 
com o mundo (1975a: 11)". A pessoa  uma vocao a ser,  um mistrio dinmico, nico, irrepetvel. Sua tarefa insubstituvel  auscultar sua interioridade para 
descobrir o apelo para atingir o pleno desenvolvimento.
      O processo educativo ser uma instigao do professor e do ambiente escolar para o aluno agir, mobilizar todas as suas faculdades, interagir com a classe, 
criar algo que tenha a marca da sua originalidade. O trabalho escolar deve pautar-se por uma pedagogia diferenciada e progressiva, levando em considerao a capacidade 
e o ritmo de assimilao de cada aluno. Elimina-se, aqui tambm, a atitude de homogeneizao da classe, na qual o professor "d" a matria para um aluno mdio.
Em seus escritos, Faure no se mostrava preocupado em sublinhar a originalidade de seu enfoque pedaggico, afirmando muitas vezes que "o que fazemos no ... nem 
mesmo original..." (1975a: 11), esclarecendo: "a pedagogia apresentada... no  nem uma moda, nem uma inovao. Ela resulta de um refinamento da psicologia da criana 
desde h um sculo e meio..." (L'Enseignement, 1978: 2). De modo geral, repetia que a educao personalizada  "um s esprito e muitos instrumentos de trabalho" 
(Apud Nieves Pereira, 1997: 69). Um colaborador de Faure, Jean-Marie Diem, testemunha que ele relutou em denominar a sua proposta educao personalizada, at ento 
conhecida como mtodos ativos, trabalho individual ou mtodo de fichas (Diem, 1988: 17). (Nota8: Faure explicava seu enfoque contrapondo-o ao ensino tradicional: 
"Quando se deseja que os alunos pequenos ou grandes descubram uma noo ou alguma ideia,  necessrio encontrar a atividade que os leve, por si mesmos, a descobrirem 
esta noo ou esta ideia. Quando se quer fazer compreender o sentido ou contedo de uma palavra, h que convidar a criana a observar a realidade que esta palavra 
expressa... Esta forma de atuar estabelece a diferena entre um ensino tradicional, macio, e um ensino personalizado, que o faz tomar conscincia daquilo que se 
ensina, antes de dar o conhecimento" (1978: 20)).

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Configurao do ensino personalizado e comunitrio
      Apesar de Faure no ter deixado alinhavados os elementos do seu enfoque pedaggico,  possvel, a partir de seus escritos e conferncias, organiz-los num 
roteiro didtico com trs eixos: instrumentos, momentos e recursos, como apresentamos a seguir.
      No que se refere aos instrumentos de trabalho, a programao do trabalho escolar, segundo Faure,  a seleo e organizao lgica e psicolgica dos contedos 
e instrumentos, feitas pelo professor seguindo a programao oficial, com suficiente margem para alter-la conforme necessrio. Visa orientar e estruturar o trabalho 
pessoal do aluno de forma que "toda criana deve encontrar na programao aquilo que  capaz de fazer", pois na escola "no haver fracos nem repetentes" (Faure, 
1975a: 45).
      Sobre a programao, cada aluno elabora, acompanhado pelo professor, o seu plano de trabalho para uma ou duas semanas. Nisso exerce sua capacidade de anlise 
das unidades didticas, de organizao das tarefas, de hierarquia dos meios.
      As indicaes de trabalho so preparadas pelo professor e oferecidas aos alunos de diversos modos, mas geralmente por escrito. Tambm  prevista uma apresentao 
oral do professor, inspirada na preleo da Ratio Studiorum, e com enfoque distinto da aula magistral, na qual a exposio do tema impede a atividade mental e a 
interveno do aluno. A proposta faureana foi erroneamente identificada como o mtodo das fichas, ao qual seu inspirador reagiu: "Eu prefiro muito mais, em lugar 
das guias, os quadros, que permitam situar os conhecimentos adquiridos... Este tipo de fichas provm da Espanha e isto  uma falha que compromete seriamente o ensino 
personalizado" (Apud Vlez, 1996: 86).
      Faure considerava imprescindvel colocar  disposio do estudo e da pesquisa dos alunos o material necessrio: biblioteca material sensrio-motor, material 
audiovisual e matrial de sntese. Destacava a biblioteca, a geral e a especfica da classe como o instrumento principal, pois "se no existe biblioteca, | a nica 
coisa que haver  a palavra do professor e a palavra 

ROTEIRO  DIDTICO  PERSONALIZADOR  SEGUNDO  PIERRE  FAURE
INSTRUMENTOS DE TRABALHO
       1. PROGRAMAO elaborada pelo professor, com eventual consulta aos alunos.
      2. PLANO DE TRABALHO elaborado pelo aluno e aprovado pelo professor.
      3. INDICAES DE TRABALHO do professor por guias, fichas, vdeos, preleo, aula coletiva e outros.
      4. BIBLIOTECA DE CLASSE: dicionrios, enciclopdias, tratados etc.
      5 MATERIAL DIDTICO AUDIOVISUAL: atlas, globo terrestre, mapas astronmicos, quadros para sntese: histrico, geolgico etc.
      6. MATERIAL DE AUTOCONTROLE: quadros de controle, dossis do aluno.
7. MATERIAL DIDTICO SENSRIO-MOTOR.
8. MATERIAL DE VIDA PRTICA.
MOMENTOS DIDTICOS
       1. TRABALHO INDEPENDENTE do aluno a partir de: programao plano de trabalho e indicaes de trabalho.
      2. TRABALHO GRUPAL programado ou espontneo; para toda a classe ou para alguns grupos; mediante consultas, oficinas, ajuda mtua etc.
3. PARTILHA de conhecimentos e/ou de sentimentos.
      4. SNTESE PESSOAL do aluno com memorizao, apontamentos, elaborao de dossi, viso de conjunto etc.
5. EXPOSIO ORAL E ESCRITA: apresentaes de tipos variados.
      6. AVALIAO: autocorreo, auto e/ou heteroavaliao, pessoal e coletiva.
      7. TOMADA DE CONSCINCIA da classe toda ou em grupos de animao.
RECURSOS
       1. AMBIENTE: reas (ou cantos) de trabalho, "linha" montessoriana, cartazes e quadro de atividades.
2. MOBILIRIO.

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-  queiram   perdoar-me  -     muito   pouco"   (Apud   Nieves Pereira:  124).
      O material autocorretivo era tambm ressaltado por desenvolver a autonomia do aluno, a reflexo, a verificao pessoal dos prprios acertos e erros, o rigor 
cientfico, a apreciao global do trabalho realizado.
      Inspirados em diversos autores e fontes pedaggicas, os momentos didticos, segundo Faure, no so lineares nem devem verificar-se integralmente em todas as 
aulas, podendo alternar-se conforme o desempenho dos alunos.
      O trabalho independente, bastante conhecido tambm como trabalho pessoal,  o que mais possibilita a personalizao da aprendizagem. O aluno chega diariamente 
 escola com suas atividades esquematizadas a partir da programao e do plano de trabalho. Pode, por isso, comear sua jornada escolar mesmo sem a presena do professor. 
Em perodos de hora e meia a duas horas, apoiado pelo material disponvel, o aluno realiza no s trabalhos escritos, mas tambm pesquisas, consultas (a livros, 
aos colegas, ao professor) e experincias.
      Faure observava que os alunos realizavam espontnea e informalmente trabalhos grupais, para mostrar os trabalhos uns aos outros, para consultas, para verificao 
da aprendizagem com os colegas. So previstos tambm trabalhos comuns a partir de um tema oferecido  classe ou a grupos ou escolhidos por eles, desde que precedidos 
de um tempo de reflexo pessoal, a fim de evitar vcios e disperso de energias e permitir a cada aluno contribuir com seu prprio pensamento, elaborando a sua posio.
      Dentre os elementos originais de Faure est a partilha, que os alunos fazem ao final de uma sesso ou unidade de trabalho, para expor sentimentos ou conhecimentos 
sobre os contedos pesquisados. D-se a um aprendizado da escuta, da valorizao do trabalho do colega, da articulao mental e verbal, da argumentao.
      Um dos vestgios notveis da Ratio na proposta de Faure so a sntese e o registro pessoal. Tais momentos permitem ao aluno consolidar a apropriao pessoal 
do estudo pela sua

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localizao em quadros de referncia com os conhecimentos anteriores. Para o aluno lograr a viso de conjunto do que estudou, sugere-se-lhe elaborar snteses e anotaes 
prprias e memorizao. Seus trabalhos so guardados em dossis, para mostrar-lhe a sua trajetria e recordar-lhe a importncia do esforo dispendido.
      Expresso oral e escrita  outro momento didtico reconhecido na Ratio. Trata-se de o aluno socializar o trabalho realizado, pesquisado, confrontado com os 
colegas e com o professor. Ele o faz em sesses internas ou pblicas, exposies, declamaes, apresentaes artsticas.
      Embora a insistncia de Faure recasse sobre a autocorreo e auto-avaliao como instrumentos educativos da autonomia, o mtodo de avaliao que via como 
mais conforme com o ensino personalizado  a avaliao continuada.  fruto da observao constante e aguda do professor sobre o processo e o resultado do trabalho 
do aluno. Assim pode detectar aqueles incapazes de cumprir uma programao e oferecer-lhes a participao momentnea numa classe de aperfeioamento. Faure rejeitava 
a repetncia, "indcio da incapacidade da escola para adaptar-se s necessidades [dos alunos]" (1975a: 59).
      A tomada de conscincia ou grupo de animao  o momento peridico para a classe cair na conta da sua caminhada: identificar os empecilhos e reforar os avanos. 
Faure prev a necessidade deste encontro para aglutinar os alunos que normalmente se dispersam durante o trabalho em bibliotecas, laboratrios e salas-ambiente.
      No ensino personalizado, professor e aluno so colaboradores na construo do conhecimento. Atitude fundamental do professor, semelhante ao conceito rogeriano 
de "empatia",  crer na dignidade, na capacidade e na atividade do aluno, familiarizar-se com sua histria e contexto de vida, empenhar-se em ajudar-lhe a atingir 
o pleno desenvolvimento. Seu papel  dirigir a aprendizagem do aluno, observar e instigar constantemente seu encaminhamento, criar instrumentos de trabalho apropriados 
aos tipos, ritmos e necessidades especficos dos alunos. Semelhante ao professor da Ratio Studiorum, o do

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ensino personalizado  mais o professor-tutor, o conselheiro, o acompanhante.
      Para assegurar a eficcia do seu trabalho, os professores do mesmo grau ou srie so incentivados a desenvolv-lo de modo cooperativo, partilhando o conhecimento 
e impresso sobre os alunos, intercambiando mtodos e instrumentos didticos, harmonizando a programao.
      O papel fundamental do aluno  o de artfice da prpria aprendizagem. Para isso fomentam-se a motivao, a participao, a autonomia, a liberdade, a atividade, 
a sociabilidade, a organizao. Faure sublinha a normalizao como "a primeira e essencial condio, o pr-requisito e o meio eficaz do ensino personalizado" (1976b: 
4) (Nota9:) Trata-se de "fazer as coisas normalmente, como elas pedem para ser feitas" (1975b: 48). Por conseguinte, a classe normalizada no apresenta artificialismo, 
uniformizao, presso, constrangimento ou medo, mas um clima de trabalho natural, espontneo, gratificante, motivador, interativo.
     O redimensionamento do tempo  imprescindvel para a implantao da classe personalizada. Faure reagia s frequententes mudanas de atividades impostas pela 
excessiva fragmentao dos horrios, pois impediam a concentrao do aluno e a consecuo do plano de trabalho elaborado. Defende uma durao de trabalho pessoal 
de modo progressivo desde os alunos menores at atingir hora e meia ou duas horas para os maiores.
Faure define normalizao descrevendo uma jornada escolar. A transcrio visa iluminar este enfoque pedaggico: "As crianas em atividade que vo e vm na classe, 
segundo as necessidades do momento, quer dizer, segundo o que requerem seu trabalho e suas atividades... seja de manuseio de material educativo e escolar, pesquisas 
e documentao nos livros da biblioteca, consulta aos colegas ou ao professor, exerccios no quadro ou na mesa, manipulao no cho ou no corredor, classificao 
do que foi descoberto ou preparao de exposies., seja ainda arrumaes ou limpeza, cuidado das plantas ou dos animais... Os alunos... de qualquer idade... trabalham 
e agem sem constrangimento, sem apreenso... sem outra preocupao que a de fazer o que tm que fazer, do modo mais natural do mundo... Adquire-se tambm o hbito 
de falar baixo, de locomover-se sem barulho" (1976b: 5-6).

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      Faure supe seu projeto pedaggico para uma escola de jornada integral, o que ocorre em praticamente todos os pases, exceto o Brasil. Assim torna-se possvel 
alternar atividades do esprito e do corpo, de pesquisa individual e de trabalhos grupais, de reflexo e de expresso, em classe e fora dela etc.
      Para respeitar o ritmo de desenvolvimento dos alunos, Faure inova uma modalidade de composio da classe: o dcloisonnement, que poderamos traduzir por descompartimentao. 
Os alunos pequenos permanecem a maior parte do tempo na prpria sala, disposta em diferentes reas de trabalho. Os alunos maiores, em vez de receberem em sua sala 
os professores, conforme o horrio escolar, so recebidos por estes em salas-ambiente, especficas para cada disciplina. A podem misturar-se alunos de diversas 
sries, pois cada um tem um aspecto do plano de trabalho a pesquisar sob a orientao do professor. A experincia mostra que a mescla de idades e de estgios de 
desenvolvimento dos alunos antes favorece que prejudica os estudos, pois eles tendem a consultar-se e a ajudar-se espontaneamente.
      Faure relutava em atender os que lhe pediam para fixar o nmero de alunos por turma, embora reconhecesse que em turmas numerosas o professor no d conta de 
observar a sequncia do trabalho de todos.
Outros olhares sobre a proposta faureana
Para verificar a hiptese de a proposta pedaggica de Pierre Faure mediar a aplicao do paradigma pedaggico inaciano em sala de aula, realizamos ampla pesquisa, 
no Brasil e no exterior, com atores do ensino personalizado (alunos, dirigentes e professores) e com pesquisadores (de instituies universitrias e centros de pesquisa), 
o que revelou sua apreciao em dois nveis, terico e prtico, como veremos a seguir. (Nota10: A pesquisa emprica constou de 146 entrevistas de sete grupos de 
alunos e, individualmente, de 112 educadores e diretores de 22 escolas, e 27 pesquisadores atuantes em 13 universidades e em nove centros de coordenao e pesquisa 
educacional de 22 cidades de nove pases que aplicam e/ou aplicaram a proposta faureana. Do total de entrevistados, 105 eram de seis pases da Amrica Latina (Argentina, 
Brasil, Chile, Colmbia, El Salvador e Mxico) e 41 de trs pases da Europa (Espanha, Frana e Itlia).)

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      Quase todos os entrevistados sentiam dificuldade em definir a contribuio de Faure, preferindo referir-se-lhe como um enfoque, um estilo, um esprito, um 
dinamismo educativo, um processo, uma grade bsica, um modo de acompanhar o aluno. O prprio Faure recusava-se a denominar mtodo  sua intuio e havia dito a uma 
educadora: "no dia em que voc escrever um livro sobre uma metodologia, dando receita de material etc., voc mata... No se pode [chamar-se mtodo] porque est sempre 
em evoluo."
      Os entrevistados destacaram os principais limites tericos da proposta faureana: sua contextualizao; certa confuso conceitual que pode associ-la ao individualismo 
e  predominncia de instrumentos didticos, especialmente guias e fichas; falta de explicitao epistemolgica e tica; ideia de uma escola encerrada em si mesma 
sem o engajamento dos seus grupos componentes nem abertura  sociedade.
      Pontos positivos identificados pelos entrevistados na proposta so o empenho pelo desenvolvimento de todas as faculdades da criana; sua considerao pessoal, 
como protagonista nesse processo; o enfoque do professor como orientador e instigador do crescimento do aluno; a reorganizao do ensino por meio de ambiente, momentos 
e materiais didticos dispostos numa progresso lgica e psicolgica de acordo com os estgios evolutivos da criana; a partilha do trabalho do aluno com a classe; 
o clima distendido e de colaborao na escola e nas relaes interpessoais.
      A aplicao da proposta encontrou testemunhos preponderantemente positivos de alunos, educadores e professores de universidade, que ressaltaram a distinguida 
posio acadmica do colgio personalizado na cidade ou no pas; o desembarao social dos alunos; a organizao no trabalho escolar; o esprito de colaborao e 
a capacidade de liderana. Alguns entrevistados

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reconhecem nos alunos oriundos da educao personalizada a conscincia crtica e o engajamento social, enquanto outros consideram que esses traos ainda so tnues.
      De modo geral, os entrevistados ressaltavam a originalidade do enfoque de Faure. Ele se inspirou em diversos autores e correntes personalizadores, selecionou 
os aspectos que lhe interessaram, articulou-os numa organizao prpria e num roteiro didtico caracterstico e levou-os  prtica, estabelecendo uma ponte entre 
o ensino tradicional e o ensino ativo, enquanto tantos autores permaneciam no embasamento terico. A organizao dos momentos didticos para o desenvolvimento da 
personalidade do aluno, mais que para uma prestao de contas ao professor, parece ter sido a riqueza de Faure.
      Educadores entrevistados reconheciam a melhora que a aprendizagem dos alunos obteve no estilo personalizado. Por meio de instrumentos como a programao, o 
plano de trabalho e as orientaes do professor, os alunos passaram a demonstrar mais autonomia, liberdade, organizao, responsabilidade, iniciativa, esprito crtico. 
Uma diretora brasileira confessava que
"rapidamente as crianas adquiriram um ritmo que foi muito superior ao esperado, e ao ritmo anterior at de metodologias anteriores. Porque, na medida em que elas 
se tornavam autnomas, podiam caminhar pelas prprias pernas, muito alm daquilo que a gente planejava".
Tambm os pais dos alunos notavam melhora dos filhos em casa, pois estes passavam a disseminar os bons hbitos aprendidos na escola.
      Em geral os alunos expressavam apreo e at certo orgulho e ar de superioridade, perante os colegas de outras escolas, por protagonizarem um ensino personalizado, 
sobretudo quando este era acusado de "frouxo" devido ao respeito pelo ritmo do aluno e  organizao do trabalho pessoal. Um aluno do Colgio Berchmans, em Cali, 
comparava o trabalho personalizado com o dos amigos que estudavam em escolas no personalizadas:

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"Eles notam que ns trabalhamos muito e nos esforamos mais que eles. Porque para eles  simplesmente responder com uma tarefa 20 exerccios e fazer exerccios de 
lgebra e de matemtica, ou uma tarefa de castelhano, sei l. Pelo contrrio, ns temos que responder quase uma 'oficina' inteira que tem diferentes temas".
A liberdade de planejar o prprio estudo e adequ-lo ao seu interesse e disponibilidade de tempo era o mais apreciado pelos alunos.
      Os entrevistados reconheciam ainda como o estilo personalizado torna os professores mais humanos, mais atentos e compreensivos  situao dos alunos, sem a 
nsia de cobrar-lhes resultados como a atender s aulas ou realizar exerccios e provas.
      As entrevistas revelaram tambm as incoerncias ou entraves na realizao da proposta. A inadaptao dos alunos  novidade pedaggica ou sua acomodao ao 
estilo tradicional, passivo. A falta de sintonia de pais de alunos com um processo de educao que, ao privilegiar valores, no demonstrava resultados acadmicos 
rpidos. A aplicao formal, mimetista, de instrumentos tcnicos por professores carentes ou descrentes da fundamentao filosfico-pedaggica da proposta faureana. 
No raro dirigentes das escolas mostravam-se despreparados para liderar o processo de renovao.
      Apontaram-se ainda problemas estruturais na aplicao da proposta faureana: sua interrupo nas sries superiores do Ensino Fundamental; a coexistncia, na 
mesma escola, de classes no estilo personalizado e no estilo tradicional; a falta de textos acessveis sobre o embasamento e a realizao da proposta; os custos 
decorrentes do reaparelhamento fsico das escolas, da adequao do nmero de alunos e da aquisio do material didtico.
      Os entrevistados revelaram, finalmente, diversas iniciativas para a aplicao da proposta de Pierre Faure e do seu enriquecimento por aportes pedaggicos contemporneos, 
notadamente o construtivismo, a aprendizagem significativa, as teorias das inteligncias mltiplas, o funcionamento dos hemisfrios

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cerebrais,   a  educao  em   valores   e   a  dimenso   social   do processo de ensino e aprendizagem.
      Conhecidos os elementos fundamentais da atual pedagogia jesutica e do roteiro didtico faureano, apresentamos, a seguir, nossa proposta de articulao entre 
ambos.
Conjugao desafiadora: paradigma inaciano e aula personalizada
      Ao pedido dos professores dos colgios jesutas que se entusiasmaram com o documento Caractersticas, a Ordem, no intuito de incentiv-los a inovarem em sua 
prtica, respondeu no como uma receita, mas com um esquema, um enfoque: o paradigma pedaggico inaciano. Ento, qual a dinmica da sala de aula inaciana?
A proposta didtica de Faure denota traos de familiaridade com a pedagogia dos jesutas, especialmente a nfase na ateno pessoal no decorrer do processo educativo 
e o enraizamento nas mesmas fontes inacianas: Exerccios Espirituais e Ratio Studiorum.(Nota: Exerccios Espirituais  o ttulo do pequeno livro escrito por Santo 
Incio de Loyola, a partir de sua experincia espiritual, para orientar as pessoas no discernimento da vontade de Deus a respeito da orientao de suas vidas (Loyola, 
1985).) Por sua vez, o documento Pedagogia Inaciana expressa a necessidade de busca de mtodos para "exprimir um ensino personalizado e ativo" (P: 58), e considera 
que o "paradigma pedaggico inaciano personaliza o ensino" (P: 75). O Apndice II do documento menciona a educao personalizada como uma mediao para a escola.
Da pesquisa terica e emprica que realizamos, percebemos que os jesutas contribuem com uma pedagogia, enquanto Faure traz uma didtica. (Nota12: "Apoiando-nos 
em Libneo (1990) e em Pimenta (1994), consideramos a Pedagogia como uma rea do conhecimento humano que analisa, mediada por outras cincias, a natureza e as finalidades 
do processo educativo de um grupo social, fornecendo-lhe direo e condies de mtodo e organizao de acordo com determinada viso de ser humano e de sociedade. 
Por Didtica entendemos uma rea de estudo da Pedagogia que analisa os fundamentos, as condies e o modo de realizao da instruo e do ensino e aprendizagem, 
a fim de possibilitar a operacionalizao otimizada dos objetivos pretendidos. A Pedagogia revela, portanto, uma abrangncia maior que a Didtica" (Klein, 1997a: 
298).) Os documentos Caractersticas e Pedagogia

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Inaciana refletem sobre o fenmeno educativo ora desenvolvido nas escolas jesutas. D-lhes sentido conforme a viso Inaciana, indica-lhes direo, enfatiza suas 
metas. Faure tambm apresenta uma filosofia educacional, mas na sua ltima obra, Ensino personalizado e comunitrio (1993), concentra a ateno no ensino e aprendizagem, 
apresentando mais uma didtica.
      Modesto na apreciao de sua contribuio ao panorama pedaggico, Faure denominava-a "enfoque" ou "esprito". Contudo, o estudo dos seus escritos revela que 
paulatinamente ele foi deixando configurado um novo estilo dentro do amplo movimento de educao personalizada. Embora impremeditadamente, ele atualizou o sistema 
pedaggico da Ratio Studiorum, conferindo mais organicidade e articulao ao conjunto de elementos didticos l propostos, sem o carter prescritivo daquele documento. 
Preferimos denominar "roteiro de ensino e aprendizagem" ao conjunto dos momentos didticos decorrentes do enfoque faureano.
      Por sua vez, os cinco elementos do paradigma pedaggico inaciano no so passos nem momentos ou meios concretos de aprendizagem que se possam verificar de 
modo linear, em determinado espao e tempo.  mais um esquema em espiral, de ida e volta, sempre crescente, no qual as dimenses podem verificar-se em diversos momentos 
didticos (Osowski, 1995: 60; Sharkey, 1995: 21).
      Tais esclarecimentos evidenciam a "consanguinidade" filosfico-pedaggica entre o paradigma pedaggico jesutico e a proposta de Faure, por terem se inspirado 
na mesma fonte da viso, da experincia e dos escritos de Incio de Loyola.
      Por isso, entendemos que as cinco dimenses do paradigma pedaggico inaciano (contexto, experincia, reflexo, ao e avaliao) podem entremear-se com os 
sete momentos didticos de Faure (trabalho independente, trabalho grupal, partilha, avaliao,

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sntese pessoal, exposio oral e escrita e tomada de conscincia) em vista da educao em valores na sala de aula.
     A contextualizao do paradigma inaciano requer a considerao dos fatores pessoais na programao do ano escolar, na confeco das orientaes do professor 
e do plano de trabalho do aluno. No entanto, os demais momentos didticos no podem prescindir da contextualizao, pois ao fazer aflorar necessidades e circunstncias 
do professor e do aluno, permitem adequar-lhes o processo educativo.
     A experincia, que  a abordagem intelectual e afetiva do aluno sobre o objeto do conhecimento, expressa-se, preponderantemente no trabalho independente e no 
trabalho grupal, mas no pode desaparecer dos momentos de partilha, da sntese pessoal ou da tomada de conscincia, por exemplo. Esses momentos didticos contm 
matria de conhecimento com o qual o aluno dever se confrontar.
     O paradigma inaciano descredencia o esquema bifsico, de transmisso dos conhecimentos pelo professor e sua devoluo pelo aluno (P: 31), e introduz a reflexo 
como requisito fundamental para a formao da conscincia e do compromisso social. Faure no explicita esta categoria, mas deixa-a subentendida em diversos instrumentos 
e momentos didticos: na elaborao do plano de trabalho, na partilha, na sntese pessoal, na viso de conjunto, na tomada de conscincia etc.  tarefa do aluno 
perguntar em cada momento didtico pelo significado, pelas relaes e ressonncias do assunto que trabalhou. Esse esforo constante de atribuio de significados 
 que ajudar o aluno a transformar, paulatinamente, sua habitual maneira de ver e pensar, como pretende a atual pedagogia jesutica.
      A ao, segundo o paradigma jesutico, realiza-se de modo mais expressivo no final do processo de aprendizagem, quando o aluno far nova experincia, desta 
vez, da modificao interior que a apropriao do novo conhecimento lhe produz, fruto da sua atividade pessoal. O aluno sentir tambm o impulso para externalizar 
a assimilao feita em aes referentes ao crculo social da classe, da escola, da famlia, ou em prol de ambientes mais amplos da sociedade. No entanto, mesmo

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no decorrer do processo de aprendizagem, no trabalho grupal ou na partilha, por exemplo, o aluno poder experimentar modificaes internas (aes interiorizadas) 
com possibilidades de exteriorizao. Os momentos de sntese pessoal, exposio oral e escrita e tomada de conscincia ajudam o aluno a dar-se conta dos avanos 
obtidos.
      O paradigma jesutico e o projeto faureano identificam-se bastante quanto  avaliao. Encaram-na sobretudo como diagnstico do processo formativo integral 
do aluno, podendo ser mais bem realizada ao longo do seu trabalho cotidiano que em momentos formais de "prestao de contas" deste ao professor. A dimenso da avaliao 
ocorre de modo pleno como ltimo elo, como fecho do processo de aprendizagem, expressando-se sobretudo atravs dos momentos didticos de Faure: sntese pessoal e 
tomada de conscincia. No entanto,  inegvel como essa dimenso pode encontrar-se tambm no incio do processo de aprendizagem, quando o aluno, por exemplo, para 
elaborar o seu plano de trabalho, leva em conta sucessos e fracassos anteriores, ou quando o professor constri a programao no incio do ano letivo, aps realizar 
uma avaliao do nvel de assimilao que os alunos obtiveram dos contedos do ano anterior.
      Os momentos didticos de Faure no so tcnicas, so meios, e como tais dependem dos objetivos educacionais que os direcionam. A "consanguinidade" filosfico-pedaggica 
do roteiro faureano com a pedagogia jesutica torna-lhe familiares as metas que seus documentos recentes propugnam. Sozinho, cada momento didtico pode ser inoperante, 
mas concatenando-se com os demais, poder formar uma corrente, um sistema que, embebido das dimenses do paradigma inaciano, poder favorecer a educao da conscincia 
e da prtica social dos alunos.
      O roteiro faureano apresenta-se como um conjunto no qual os momentos didticos se articulam, de modo flexvel, em consonncia com o fim que cada um deles pretende. 
H momentos de trabalho independente e outros de trabalho grupal. H momentos de percepo dos dados da realidade e outros de assimilao ativa. H momentos tericos 
e momentos de

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expresso prtica. O sistema articula esses momentos, mas no se esgota neles de tal modo que, ao cabo de uma "aula" (de durao maior que a de uma aula convencional 
de 50 minutos), o aluno pode desenvolver habilidades, atitudes, conhecimentos e valores que um momento isolado no lhe proporcionaria.
      Por outras palavras: um processo de aprendizagem no contribuiria para a formao da conscincia e da prtica social se no permitisse ao aluno um tempo privativo, 
de concentrao, para o planejamento e a pesquisa pessoal. Ficaria mutilado tambm o processo que nunca assegurasse o trabalho grupal como integrante da construo 
do conhecimento e no como seu mero complemento ou sucedneo. Seria possvel o aluno tornar prprio o conhecimento trabalhado se no lhe permitissem a sntese pessoal! 
Onde estaria o exerccio para a comunicao se ao aluno lhe impedissem exerccios de expresso oral e escrita!
      A seriedade e o respeito atribudos pelo professor e pela classe ao trabalho de cada aluno (por isso a acolhida, o silncio, a normalizao) iro revelar-lhe 
que o trabalho escolar, fruto da sua determinao, escolha e persistncia,  sintetizado, avaliado, anotado etc. para mostrar que no  apenas um exerccio fugaz. 
 a sua produo, a sua quota para o aprimoramento da sociedade. Por isso deve ser comunicado, partilhado, divulgado aos outros.
      O atual paradigma jesutico pode encontrar no roteiro didtico de Faure uma possibilidade para veicular os valores que pretende. Contudo, dado que a pedagogia 
jesutica sempre procurou diversas mediaes que sintonizassem com seus propsitos,  importante que ela se mantenha aberta s principais contribuies pedaggicas 
contemporneas em vista do seu enriquecimento.
      Os entrevistados identificaram limites e lacunas do projeto faureano, assim como incoerncias na sua implementao, mas de modo consensual, e com diversas 
observaes, expressaram o parecer positivo quanto  convenincia do seu prosseguimento. Os conhecedores do paradigma jesutico viam possibilidades de integr-lo 
com aquele.

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      Para responder s exigncias do mundo contemporneo, a pedagogia jesutica conjuga a fidelidade ao carisma de Incio de Loyola, aos princpios da Ratio Studiorum 
e s principais contribuies das cincias da educao. Prope assim um novo paradigma que impregna de valores todo o processo educativo e propicia a formao de 
homens e mulheres competentes e motivados a contribuir para a superao das estruturas injustas da sociedade. A concepo de Pierre Faure de uma sala de aula personalizada 
e comunitria apresenta momentos didticos favorecedores de uma aprendizagem motivadora, adequada, autnoma, criativa e interativa.
      Ambos enfoques, paradigma pedaggico inaciano e aprendizagem personalizada e comunitria, podem complementar-se, pois encontram seu fundamento na mesma tradio 
pedaggica jesutica. Denotam uma identidade de propsitos e de estratgias, mas so flexveis para adaptar-se  situao,  capacidade e ao ritmo de aprendizagem 
dos alunos e tambm aos avanos pedaggicos hodiernos. O caminho pedaggico  enunciado, mas sua realizao depende da criatividade dos professores que em sala de 
aula souberem buscar com seus alunos as solues adequadas.
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Os conceitos de pblico e privado e suas implicaes na organizao escolar (Nota: Este tema foi objeto da dissertao O pblico e o privado na gesto administrativa 
da universidade (1986), defendida na FE-USP, sob a orientao da Profa. Dra. Selma Garrido Pimenta)
AUTORA: MARLENE  DE  OLIVEIRA  LOBO  FALEIRO (NOTA: Profa. Dra. da UFGO)
"As coisas se desfazem; o centro no se sustm. A pura anarquia est solta no mundo".
W. B. Yeats
"Escutai, pois! Se as estrelas se acendem  porque algum precisa delas.  porque, em verdade,  indispensvel que sobre os tetos, cada noite, uma nica estrela, 
pelo menos se alumie".
V. Maiakovisk
      Este texto desenvolve uma reflexo sobre aspectos da prtica educacional, realizada a partir de uma experincia de gesto numa instituio pblica de ensino, 
no qual vo se usar categorias de anlise, que, com certeza, no esgotam o tema, mas podem apontar em direo a novos aspectos do trabalho docente, na temtica da 
formao de professores.
      Os conceitos de pblico e privado e seu reflexo no trabalho de uma instituio pblica servem de parmetro para

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desvendar os meandros dessa polarizao, explicitando a a mediao do social, para compreender seus reflexos no trabalho educativo.
      Alguns autores so aqui privilegiados, na busca de respostas para indagaes consideradas fundamentais para entender o trabalho institucional, que se quer 
pblico.
      Para o estudo do trabalho no espao pblico, Hannah Arendt (1991) fornece pistas importantes. Sua interpretao da realidade chama a ateno em vrios aspectos. 
Um deles  quando analisa o trabalho humano, com determinada nfase no discurso e na ao, para afirmar o mundo pblico como locus do ato poltico e como condio 
do exerccio da liberdade e fonte para a reflexo do processo de desenvolvimento profissional do homem. Ao considerar a esperana nos homens e na sua fora de sempre 
comear algo novo, como categoria central do seu pensamento poltico, considera tambm o trabalho como ao poltica, cujo espao  o pblico e s pode se concretizar 
na teoria e na prtica da liberdade.
      Outra fonte importante  Richard Sennett (1988), quando historiciza a privatizao do mundo e da existncia humana, e mostra como esse fato contribuiu para 
a diluio da vida pblica, processos estes resultantes da equalizao dos comportamentos e da homogeneizao das pessoas; e ainda como o capitalismo industrial 
foi uma fora responsvel pelas mudanas do homem, na sua forma de ver e estar no mundo, pelo desequilbrio da geografia pblica e privada, e ainda pela desestabilizao 
do mundo moderno.
      Jrgen Habermas (1984), ao explorar a categoria esfera pblica no seu sentido burgus no campo da poltica, ao investigar sua natureza, seus desdobramentos 
no decorrer de suas mudanas estruturais, certamente contribui para o aprofundamento do tema.
      Na leitura desse cotidiano, Agns Heller (1991) foi importante para o estudo da insero do individual no universal, e ainda como a polarizao das relaes 
sociais e polticas, pessoais e interpessoais, expressam esse individual, colocando a personalidade como categoria social, comprometendo o processo

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de transferncia de ideias e aes e tambm impedindo o processo de transformao.
      Para essa compreenso,  preciso refletir sobre a natureza do processo pedaggico, assim como a questo do pblico e do privado, suas influncias na vida dos 
homens e das instituies, para chegar  necessria explicitao dos princpios tericos refletidos nos dados vivenciados na prtica, e, no limite, s pistas de 
enfrentamento das dificuldades encontradas nessa prtica.
Pblico e privado - uma reviso conceitual
      A ideia de pblico e privado aparece pela primeira vez entre os gregos e  difundida atravs da viso romana. Na Grcia antiga, a distino era clara entre 
a casa (oikos) e a cidade (polis). A vida pblica, comum a todos os cidados, era o local da conversao (lexis), e que tambm podia assumir a forma de conselhos 
e tribunais, onde se exercia a praxis comunitria (praxis). Os cidados da polis (bios politikos) eram liberados de qualquer tipo de trabalho produtivo, e a participao 
na vida da cidade dependia da sua autonomia como senhores de casa (pater famlias).
      Na esfera privada, os homens viviam juntos, unidos por suas necessidades e carncias, e este era o espao que garantia a vida da polis.
"A posio na polis baseia-se portanto, na posio de dspota domstico: sob o abrigo de sua dominao, faz-se a reproduo da vida, o trabalho dos escravos, os 
servios das mulheres, transcorrem o nascimento e a morte; o reino da necessidade e da transitoriedade permanece mergulhado nas sombras da esfera privada" (Habermas, 
1984: 16).
      No limite, a esfera pblica era o lugar da liberdade e da continuidade, pois nela que tudo se tornava visvel, e a esfera da casa era o lugar da sombra, da 
necessidade, do efmero.
      Uma outra fonte importante do termo pblico  sua relao com o conceito de "bem comum", com referncia a

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algum que cuidava dos interesses dos outros. Sennett (1988) remonta a 1470, quando o imperador romano Lucius era identificado como o procurador do bem pblico em 
Roma.
      Em Roma, a esfera pblica  definida como a "res publica". A polis era para os gregos, como a rs publica para os romanos, a esfera da liberdade, a garantia 
contra as limitaes da vida individual. Para eles, a vida poltica era uma condio para a liberdade. Viver uma vida inteiramente privada significava, acima de 
tudo, ser destitudo de coisas essenciais  vida humana.
      O conceito de pblico passa depois a ser sinnimo de bem comum. Arendt (1991: 44) o define.
"O conceito medieval de 'bem comum', longe de indicar a existncia de uma esfera poltica, reconhecia apenas que os indivduos privados tm interesses materiais 
espirituais em comum, e s podem conservar sua privatividade e cuidar de seus prprios negcios, quando um deles se encarrega de zelar por esses interesses comuns".
      A separao entre as esferas  retomada ento na sociedade moderna, com o sistema capitalista de produo, recuperando o seu significado clssico, isto , 
o espao pblico  considerado dominante em relao  esfera privada.
      Arendt considera que essa separao acontece quando uma outra esfera, a social, interpe-se entre as duas. Esta, abstrata e impessoal, pois no  pblica nem 
privada,  representada pelo Estado.
      Nascia, a, o embrio da ideia da representao pblica, que vai evoluir atravs dos tempos e ser substituda pelo poder pblico, objetivado no Estado burocrtico. 
Se antes essa representatividade cabia a uma pessoa investida de autoridade, agora cabe a um aparelho munido de fora, com funcionamento regulamentado por leis e 
normas gerais.
      Segundo Bobbio (1992), os termos pblico e privado apresentam-se  histria do pensamento poltico e social do Ocidente por meio dos conceitos de direito pblico 
e direito privado, como uma dicotomia. Na definio de termos dicotmicos,
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ou os termos podem ser explicitados independentemente um do outro, ou apenas um  definido e o outro ganha sentido de privao (o privado e "no" pblico). Assim, 
um termo  forte e outro  fraco. No antigo e secular debate da esfera do pblico e do privado, parece que, aumentando o espao de um, diminui o espao do outro. 
Esta constatao, todavia,  complicada, pois depende de juzos de valor, que so, muitas vezes, contrrios.
      Dessa forma, os termos, alm do significado descritivo, tm tambm um significado valorativo. Assim como no aspecto descritivo so contraditrios, no valorativo 
um parece ser oposto ao outro, ou seja, quando um tem valor positivo, o outro tende a ser negativo, e vice-versa. Da Bobbio (1992: 24) afirmar que dessa contradio
"derivam duas concepes diversas da relao entre pblico e privado, que podem ser definidas como a do primado do privado sobre o pblico, a primeira, e a do primado 
do pblico sobre o privado, a segunda".
      O primado do privado origina-se no direito privado, ou seja, na fora das instituies como famlia, propriedade, e tem sua evoluo e universalizao no direito 
natural e da razo, independentemente de tempo e lugar.
      Essa forma de direito contrapor-se-ia ao direito burgus, consubstanciado no poder poltico ou poder do Estado, ou ainda poder pblico.
      O primado do pblico assume vrias formas no decorrer das transformaes das sociedades. Manifesta-se como reao  concepo liberal de Estado e fundamenta-se, 
principalmente no sculo XX, na contradio entre interesse coletivo e interesse individual.
      Essa contradio, a do coletivo e do individual, expressa-se por meio da presena do Estado e das suas relaes com os diversos segmentos da sociedade. As 
vrias concepes sobre o tema, tanto do ponto de vista jurdico quanto social, no conseguem explicitar este contraste e ficam sempre na normatizao
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das   leis  -  o  que  deve  ser -  e  na  descrio realidade histrica objetiva - o que .
      A reviravolta s acontece com o advento da Era Moderna, com a descoberta dos direitos naturais como pertencentes ao indivduo singular, com a separao entre 
natureza e cultura e com o desenvolvimento das ideias de liberdade e bem-estar : do cidado.
      Mesmo que a origem, o desenvolvimento e a destruio dos termos seja difusa e contraditria, uma coisa parece clara: a noo de um e de outro refletem a situao 
de determinado grupo social, no qual ocorre, "a diferenciao entre aquilo que pertence ao grupo enquanto tal,  coletividade, e aquilo que pertence aos membros 
singulares" (Bobbio, 1992: 14).
      Arendt vai pelo caminho de compreender o termo pblico pelo seu sentido manifesto: por pblico entende-se o que  visto e ouvido por todos, e  divulgado de 
forma que todos tomem conhecimento. Compreende-se assim o verdadeiro sentido da transparncia, para compreender a realidade. Este espao, o pblico,  o espao da 
liberdade e da participao poltica. "A presena de outros que vem o que vemos e ouvem o que ouvimos garante-nos a realidade do mundo e de ns mesmos" (Arendt, 
1991: 60).
      Como a realidade do mundo e dos homens depende essencialmente da aparncia das coisas, e esta aparncia s pode transparecer no domnio pblico, este espao, 
o pblico,  o prprio mundo, que  comum a todos e que ao mesmo tempo  diferente para cada homem. O pblico, portanto, une os homens, porm  o nico espao que 
evita que se colidam uns com os outros.
      Este carter de intermediao depende e ao mesmo tempo garante as categorias de permanncia e durabilidade.
Ainda, com Arendt (1991: 64):
"S a existncia de uma esfera pblica e a subsequente transformao do mundo em uma comunidade de coisas que rene os homens e estabelece uma relao entre eles 
depende inteiramente da permanncia. Se o mundo deve conter um espao pblico, no pode ser construdo apenas

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para uma gerao e planejado somente para os que esto vivos: deve transcender a durao da vida de homens mortais".
      A partir desta transcendncia  que a poltica, no seu mais alto significado, e o mundo pblico tm sentido de existncia, pois antecedem a durao da vida 
e sobrevivem a ela.  o que h de comum entre as geraes que se j foram e as que esto por vir. Porm,
"esse mundo comum s pode sobreviver ao advento e  partida das geraes na medida em que tem uma presena pblica.  o carter pblico da esfera pblica que  capaz 
de absorver e dar brilho atravs dos sculos a tudo que os homens venham a preservar da runa natural do tempo" (Arendt, 1991: 65).
      Esse brilho explicita-se e justifica-se pelo fato de que, mesmo que esse mundo comum seja de todos os homens, estes ocupam nele lugares diferentes que nunca 
se coincidem. E ainda, mesmo que todos vejam e ouam ao mesmo tempo, os ngulos de viso e audio so diferentes, sem dvida. Este parece ser o grande significado 
da vida pblica.
      No exame desta questo, um ponto parece claro: a esfera pblica foi um desmembramento da famlia e do lar, pois o homem antigo no podia participar da vida 
pblica se no fosse dono de sua casa. Nesta, o lugar da carncia e da necessidade constitua condio para a liberdade da cidade, para o exerccio da poltica.
      Conforme Habermas (1984), o modelo ideolgico de pblico perdura at nossos dias. Antes, aparece como rs publica na definio romana, toma fora no Estado 
Moderno e assume a feio da burguesia no sculo XVIII. No sculo XIX, embora sua esfera se amplie, sua funo tende a diminuir cada vez mais, ainda que continue 
a ser a orientao de todo o nosso pensamento poltico.
      Assim, a ideia de pblico e privado,  maneira como existe hoje, parece realmente ter nascido com a ideia da maioridade do homem e que tem a ver com os princpios 
das

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ideias iluministas. Se no sculo XVII o progresso significava a acumulao de conhecimentos atravs dos tempos, no sculo XVIII seu sentido se volta para a educao 
da humanidade e libertao individual.
      Essa chamada para a homogeneizao foi possvel tambm pela nova ordem econmica gerada pelo sistema capitalista de produo.
     Essa nova ordem, com base na produo e distribuio em massa das mercadorias, na verdade trouxe progressos para a vida material, aumentando em muito a oferta 
de emprego. Porm, a produo em massa fez com que os diversos segmentos sociais passassem a ter a mesma "cara", fato que gerou, em contrapartida, traumatismos que 
assustavam a todos, sejam os beneficirios do sistema, os capitalistas, sejam suas vtimas, os operrios. Era como se a sociedade se tornasse homognea e as mercadorias 
fsicas fossem dotadas de qualidades humanas. Esse processo, ningum o descreveu to bem como Marx, no "fetichismo da mercadoria".
      Alm da homogeneizao, a mistificao tambm tomava conta dos fenmenos pblicos, e esta ltima s teria xito se as pessoas acreditassem que os objetos, 
as mercadorias, estivessem revestidas de atributos humanos.
      Esse processo mistificador, certamente, levava as pessoas a se protegerem da exposio uniforme que as ameaava. Era preciso fugir para se preservar. O espao 
privado vai aumentando e transforma-se em um escudo importante. A famlia vai se tornando "cada vez mais um refgio idealizado, um mundo exclusivo, com um valor 
moral mais elevado do que o do domnio pblico" (Sennett, 1988: 35).
      Assim, o capitalismo industrial, alm da mistificao, contribuiu para mudana na vida das pessoas, ou seja, a diluio do espao pblico e, por consequncia, 
o aumento gradativo do espao privado.
      E para enfrentar esse "mundo novo", a sociedade burguesa comea a preocupar-se com a definio da distino entre natureza e cultura, entre o privado e o pblico, 
no sentido de estabelecer uma forma ideal de comportamento fora da famlia.

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"Os cidados das capitais do sculo XVIII tentavam definir tanto o que era a vida pblica quanto aquilo que no era. A linha divisria entre vida privada e vida 
pblica constitua essencialmente um terreno onde as exigncias de civilidade - encarnadas pelo comportamento pblico, cosmopolita - eram confrontadas com as exigncias 
da natureza - encarnadas pela famlia" (Sennett, 1988: 33).
      J se percebia que o espao pblico era o nico local em que as pessoas se encontravam, mas no colidiam umas com as outras. Em pblico violava-se a moral, 
mas esta violao era tolerada; se o privado era um refgio secreto, contra os horrores da sociedade, era nesta mesma sociedade, entre estranhos, que se escapava 
da carga do ideal preconizado pela famlia.
       instigante, ento, pensar no tumulto que devia reinar na cabea de um cidado dos sculos XVIII e XIX, diante da confuso comportamental e ideolgica, presente 
no imaginrio das pessoas. Mesmo considerando a experincia pblica como um valor importante para as conquistas sociais e polticas, o peso do privado era inconteste 
para a salvaguarda da individualidade.
      E ainda, saa-se do regime anterior (Antigo Regime), cujo cerne da experincia pblica era a ordem social, e passava-se agora para um novo, cujo centro era 
a personalidade individual. Como lidar com esses dois mundos? Como ficava a representao no mundo pblico? Como a personalidade entrava no domnio pblico?
O domnio da personalidade e o mundo pblico
      A mudana de preocupao central faz surgir, sem dvida, uma nova viso de mundo para a sociedade como um todo. Em vez de uma ordem baseada na natureza, surgia 
uma ordem calcada nos fatos naturais. Os eventos agora eram reais em si mesmos e por si mesmos. E essa f na imanncia da personalidade era um dos seus aspectos.

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      E como nesse processo os deuses haviam sido desmistificados, os homens comeam a mistificar sua prpria condio. Sua vida passa a ser temida, ritualizada, 
mas continua a ser representada. E na representao as diferenas eram ntidas, e por meio da percepo das impresses imediatas definiam-se as personalidades.
      Ao lado da definio pelas aparncias, o controle da expressividade pessoal e a moderao dos desejos por processo de autoconscincia tambm fizeram parte 
do processo de penetrao da personalidade no domnio pblico.
"A personalidade no pode ser controlada pela ao: as circunstncias podem forar as aparncias e ento desestabilizar o eu. A nica forma de controle est na ateno 
constante dada  formulao daquilo que a pessoa sente" (Sennett, 1988: 192).
      Assim, a fora das aparncias e seu controle comearam a ser usadas para explicar a individualizao crescente e a introduo da personalidade, enquanto categoria 
social no domnio pblico.
      Fica claro, ento, que as transformaes nas cidades, naquela poca, como hoje, esto ligadas s mudanas bsicas na funo que a famlia burguesa passa a 
ter, para responder s novas necessidades da sociedade, estruturada por meio de uma grande burocracia cada vez mais impessoal, pela mobilidade pessoal e pela diviso 
do trabalho. Nesse sentido, a famlia passa a cumprir vrias misses, alm de ser refgio individual. Ela tem que assegurar o funcionamento da economia, a formao 
da mo-de-obra e a transmisso dos patrimnios. Como instituio nuclear, a famlia passa a ser santificada e ambgua ao mesmo tempo. Patriarcal, autoritria e superprotetora, 
cumprindo papis de reprodutora de uma nova ordem social e econmica enormemente influenciada por fatores externos, tinha que conciliar a vida pblica, dura e impessoal, 
com o oferecimento de proteo e calor humano da casa. E esta situao ambgua devia ser (e ainda ), extremamente contraditria, pois a famlia sempre representou 
interesses antagnicos, como atesta Perrot (1993: 78).

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"Ninho e n, refgio caloroso, centro de intercmbio afetivo e sexual, barreira contra agresso exterior, enrustida em seu territrio, a casa, protegida pelo muro 
espesso da vida privada que ningum poderia violar - mas tambm secreta, fechada, exclusiva, normativa, palco de incessantes conflitos".
      Para se livrar dessa ambiguidade, homens e mulheres descobrem a intimidade como refgio contra a desproteo do mundo, tanto pblico quanto privado, transformando 
a personalidade em categoria social.
      Esse processo, construdo e determinado historicamente, faz com que os fatos de natureza humana se transformem em fenmeno individual, instvel, que se chama 
personalidade. Os homens passam a ser autores de seu prprio carter, e cada acontecimento de sua vida  definido por ele mesmo - o eu passa a definir as relaes 
sociais e o terreno pblico fica cada vez menor.
Nesse tipo de sociedade, as pessoas confundem ou mesmo no conseguem ver a distino entre a casa e a rua, (Nota1: Expresso usada por Roberto DaMatta (1991) para 
analisar a sociedade brasileira em A casa & a rua; espao, cidadania, mulher e morte no Brasil) entre o privado e o pblico. Acredita-se que os intercmbios sociais 
so demonstraes da personalidade e da busca obsessiva de se conhecerem "por dentro". Numa sociedade intimista, os fenmenos sociais, por mais impessoais que sejam 
na sua
estrutura, so transformados em questes de personalidade, para
que possam ter sentido.
      Chaui (1991:59) elucida esta questo, quando reflete sobre a indistino entre o espao pblico e o privado.
"Trata-se do apelo  intimidade,  personalidade,  vida privada como suporte e garantia da ordem pblica. Em outras palavras, os cdigos da vida pblica passam 
a ser determinados e definidos pelos cdigos da vida privada, abolindo-se a diferena entre espao pblico e espao privado. As relaes interpessoais, as relaes 
intersubjetivas e as relaes grupais aparecem com a funo de

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ocultar ou de dissimular as relaes sociais enquanto sociais e as relaes polticas enquanto polticas, uma vez que a marca das relaes sociais e polticas  
a de serem relaes mediatas ou a mediatizadas pelas instituies e pelas coisas, enquanto a marca das relaes pessoais  a de serem imediatas e terem como mediao 
apenas a prpria presena entre as pessoas, donde o papel decisivo que nelas tm os sentimentos, as emoes, as preferncias e os gostos".
      Para entender melhor o processo de individualizao,  necessrio compreender o fenmeno do narcisismo, caracterstica bsica de uma sociedade intimista.
      Sennett define-o como um auto-interesse esclarecido ou como a chamada funo secundria do ego. O narcsico forma na sua mente uma ideia daquilo que quer e 
que sirva aos seus prprios interesses, e testa esses interesses na realidade, de forma peculiar.
      Assim, uma cultura que encoraje o narcisismo, tem de evitar que as pessoas tomem decises.  necessrio desvi-las de julgar novas experincias, fazendo-as 
crer que cada experincia, em cada momento,  absoluta em si mesma. Esta ideia, como  claro perceber, tem srias consequncias na ao do poltico, enquanto personalidade 
pblica. Este se concentra fora do contexto, atraindo as atenes para si mesmo, e seus julgadores tambm perdem a noo do geral, voltando a sua ateno para saber 
quem  essa personalidade, em vez de reivindicarem seus direitos como cidados. E a vida pblica vai perdendo seu contedo, e "o relacionamento entre ao compartilhada 
e identidade coletiva desmorona" (Sennet, 1988: 275).
      Esse processo, construdo e determinado historicamente, faz com que os fatos da natureza humana se transformem em fenmeno individual, instvel, que se chama 
personalidade.
      Alm do narcisismo, fenmeno j referido, a sociedade intimista tem outra caracterstica notvel e que repercutiu na vida dos homens da modernidade: a nfase 
na comunidade, cuja ideia  entendida aqui como a crena, de que, pelo fato


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de as pessoas se abrirem umas com as outras, criam um vnculo que as mantm unidas.
A comunidade, nesse sentido, passa a ser uma identidade coletiva, com a concretizao de um "ns" baseado no sentimento, nas preferncias individuais, negando qualquer 
lao comunitrio, pois sendo guiados pelo personalismo, destri a percepo que o grupo tem de si mesmo e de seus interesses, gerando uma comunidade que nada tem 
a ver com o poltico. Por outro lado, uma comunidade sempre se forma quando um grupo se acha ameaado em sua sobrevivncia, visto que as pessoas acreditam que juntas 
so mais fortes e constituem um "pblico"; todavia, se este pblico transforma os problemas institucionais em questes psicolgicas, transformando as categorias 
sociais e polticas em categorias psicolgicas, onde o calor humano passa a ser o norteador das aes e comportamentos e a ideologia da intimidade, (Nota2: Esta 
ideologia da intimidade, conforme Sennett (1988),  a soma dos mitos que, hoje, predominam nas relaes entre os homens: a impossibilidade, a alienao, a frieza, 
ou ainda, que os relacionamentos sociais so autnticos quanto mais apresentarem as preocupaes interiores de cada pessoa) acaba por gerir o processo social.
      Nesse processo, a aproximao entre as pessoas passa a ser um bem moral, e os males da sociedade so creditados aos males causados pela frieza, pela impessoalidade, 
caractersticas do mundo no privado.
      Para fugir da impessoalidade, o caminho encontrado pelo homem moderno foi o de reforar o sentimento. O importante no  o que se faz, mas o que se sente, 
os comportamentos devem estar acima das aes.
      Essas relaes organizam a famlia, a vizinhana, os pequenos grupos e desestabilizam os projetos polticos, a cidade, o Estado, enquanto organizadores e executores 
das decises populares.
      Retomando e reforando o j dito anteriormente, o capitalismo faz perder o significado, a ideia de uma natureza transcendente. Os homens so donos do seu carter, 
da sua

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histria, e o envolvimento maior deve ser com as questes da personalidade. E as contradies e instabilidades, prprias da vida social, ficam sem explicao, passando 
a definir as relaes sociais, e o espao pblico se privatiza cada vez mais.
      A comunicao de massa, na era eletrnica, tambm tem contribudo para esse processo de individualizao e declnio da esfera pblica nessa sociedade intimista. 
Embora os meios de comunicao tenham sido criados para satisfazer as necessidades humanas, a mdia faz com que as pessoas tomem conhecimento do que se passa na 
sociedade, numa corporificao de visibilidade e isolamento. E ao mesmo tempo trata as questes em termos abstratos, e a opinio, que deve ser pblica, passa a ser 
inteiramente particular.
O pblico e o privado na categoria do imaginrio - um primeiro esboo
      Para perceber o significado dessa oposio  necessrio observar e refletir sobre os discursos e prticas para entender seus sentidos e reflexos no trabalho 
em geral e, em especial, na escola pblica. Esses sentidos fazem parte do imaginrio social, imaginrio tomado aqui como um fragmento da realidade, e de acordo com 
Castoriadis,  o que
"consiste em ligar smbolos (significantes) a significados (representaes, ordens, injunes ou incitaes para fazer ou no fazer, consequncias e significaes, 
no sentido amplo do termo) e faz-los valer como tais, ou seja, a tornar esta ligao mais ou menos forosa para a sociedade ou o grupo considerado" (Castoriadis, 
1982, apud Ferreira & Eizirik, 1994: 7).
      Torna-se necessrio, assim, levar em considerao a dimenso simblica desse imaginrio, para tentar perceber todas as fantasias, crenas, intuies, desejos 
e necessidades, elementos fundamentais do processo que constituem o conjunto das experincias vividas e construdas coletivamente. Esta rede vai explicitar as condutas 
coletivas que formam o cotidiano.

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      Nessa rede de contradies e conflitos que caracteriza uma sociedade de produo capitalista,
"o imaginrio social torna-se um campo de investigao do poltico e das relaes de poder, na medida em que exercer um poder simblico no consiste meramente em 
acrescentar o ilusrio a um potencial real, mas sim em duplicar e reforar a dominao efetiva pela apropriao dos smbolos, e garantir a obedincia pela conjugao 
das relaes de sentido e poderio" (Ferreira & Eizirik, 1994: 8).
      Assim, esse universo simblico "mascara" as presses e os problemas vividos pelo cotidiano e vai direcionando a adeso ou a recusa aos projetos sociais coletivos 
mais amplos. Quando a recusa se torna a atitude mais marcante, como que desaparece o sentimento coletivo de pertencer a um determinado grupo, enfraquece-se a sociabilidade 
e a indiferena toma conta das relaes, e o coletivo  apropriado pelo individual.
      Nesse processo, as pessoas no se vem em relao s outras pessoas, assim como nas prprias relaes, que so sociais e sobretudo polticas. A falta de imagem 
de si prprios e dos outros dificulta a concretizao de polticas sociais coletivas que expressam os desejos e as aspiraes do grupo.
      Max Weber, j no sculo passado, ao analisar o mundo ocidental, tempo da desarticulao da tradio, da religio e, em consequncia, da secularizao da sociedade 
e da cultura, descobre a fora de condutas adotadas pelo homem a partir de certas disposies que vo se formando, tendo em vista a organizao de seu conhecimento 
do mundo.
      Essa organizao constitui-se nesse imaginrio, que possibilita projetos realistas ou utpicos, como tambm a produo da cincia, da arte, da magia e da fico.
      Os elementos do imaginrio geram adeses e resistncias que vo concretizar ou no esses projetos e a integrao entre as pessoas. Torna-se necessrio, ento, 
analisar essas direes para (re)constru-las.


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Uma dessas pistas  entender que esse imaginrio opera sempre pela oposio - "o 'ns' s existe em oposio aos 'outros'; o legtimo ao invlido; o bem ao mal; 
a incluso  excluso" (Ferreira & Eizirik, 1994: 9), o pblico ao privado. (Nota3: A complementao  minha)
      Outra,  entender que o equilbrio entre um e outro  sempre precrio e constantemente reformulado pelo contexto poltico, pois conceitos de pblico e de privado, 
no seu sentido universal, so ideolgicos e produo da sociedade capitalista.
     Esta reformulao  desenhada no sculo XIX por um grande esforo para equilibrar esta fronteira ao lig-la  famlia, para logo depois movimentar-se para novas 
direes no sculo XX. A expanso do mercado, a produo internacionalizada, a expresso das tecnologias, aumentam o intercmbio e o consumo passa a ser em escalas 
fantsticas. A comunicao incita a mobilidade das pessoas e das coisas, e os indivduos cada vez mais aspiram  livre escolha do seu destino. O individualismo expande-se, 
em maior ou menor grau, afetando principalmente as camadas urbanas das sociedades.
      Um dos reflexos importantes do processo de individualizao na vida dos homens  a reformulao na operacionalizao do conceito de pblico. A nfase em um 
dos elementos justifica-se pela crena nesse espao como um locus da ao poltica transformadora.
      Quando o capitalismo industrial separou o homem do seu processo de trabalho, afastou-o tambm dos outros homens. Sennett afirma que comea a a celebrao 
do gueto, processo desenvolvido para "sobrepujar o desconhecido, apagar as diferenas entre as pessoas" (Sennett, 1988: 359).
      Essa celebrao foi fatal para o tempo chamado moderno, no sentido do encurtamento do espao pblico e consequente fortalecimento do espao individual.
      A consequncia mais perniciosa da dissociao do homem e sua produo  a maneira pela qual o sistema capitalista no s controla as ideias dos que so seus 
defensores, mas

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tambm modela a imaginao dos que so contrrios s suas ideias.
      Essa dissociao expressa-se em imagens de isolamento, de diviso, de separao, pois como j dizia Marx, assim como o homem se distancia do trabalho que realiza, 
distancia-se de seus companheiros. Para sobrepor-se a esse isolamento, transforma-se a experincia humana em experincia ntima, localizada, ou seja, moraliza-se 
e sacraliza-se esse local.
      Esse processo  expresso no trabalho aqui considerado, o escolar, sob forma de nichos, de guetos, organizados como maneira de se livrar do desconhecido que 
sempre ameaa, por meio de uma lgica de defesa constante e de reao negativa ao novo.
      Esse processo de individualizao ocorre  medida que a sociedade mais ampla modela as expectativas de uma maneira ao mesmo tempo prtica e ideolgica, por 
meio das imagens formadas nas e pelas multides. Essa modelagem inclui o isolamento, o silncio, o boicote, como forma de se livrar da exposio e do embate.
Arendt (1991: 31) afirma que o aparecimento da esfera do social, da sociedade civil, (Nota4: Notadamente no sculo XVIII, com o surgimento do Estado Moderno e o 
advento do capitalismo) contribuiu grandemente para tornar mais tnue a linha de demarcao entre o pblico e o privado, fazendo com que os conflitos sociais cada 
vez mais se interpenetrassem, visto que a vida humana est sempre ligada a um mundo de homem e de coisas, "mundo que ela [a vida] jamais abandona ou chega a transcender 
completamente".
      A ascenso da esfera do social coincide historicamente com o deslocamento do eixo de preocupao de homens e mulheres. A preocupao de cada um com a propriedade 
privada passou a ser preocupao pblica.
      A esfera do social surge com a formao do Estado Moderno, o qual passa a representar essa proteo s classes

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privilegiadas,   prprias  da  produo   da  sociedade  capitalista emergente.
      A diviso de classe  cada vez mais acentuada e tem na esfera pblica sua grande provedora. Essa relao reflete-se no trabalho da instituio pblica. A impessoalidade 
gera o desgoverno, o descaso das pessoas com o processo de trabalho, que ao mesmo tempo que  de todos, no  de ningum.
      Nesse contexto de conflitos, descobre-se a intimidade como fuga do mundo externo em direo  subjetividade individual, individualidade que antes era protegida 
pela esfera privada. Agora, com a esfera do social tomando o lugar dessa,  como se a propriedade perdesse seu carter universal, mundano, e passasse a se situar 
em cada indivduo, fazendo com que, de um lado, a sociedade se torne cada vez mais individualizada e, de outro, o pblico cada vez mais privatizado.
Giannotti (1995: 6) analisa assim este processo:
"Numa sociedade narcsica e hedonstica a exposio pblica se converte numa forma de alimentar o prprio nimo privado, como se milhares de olhos annimos fossem 
necessrios para que as pessoas chegassem  sua prpria identidade [...]. O comum no  mais a meta para a qual convergem as atividades individuais, o ideal coletivo 
superior s limitaes de cada pessoa, mas o pressuposto do qual se parte para que cada ser humano encontre e afirme sua prpria identidade individualizada".
      Essa inverso, conforme Antunes (1995),  causada pela fora do consumo no processo de trabalho, fenmeno caracterstico das sociedades atuais, que pode ser 
explicitado como um processo de manipulao de necessidades, fenmeno poderoso no mundo atual. Neste universo, as necessidades so eleitas, sobretudo em consonncia 
com o lugar que ocupam na sociedade. Essa manipulao instila o consumo na vida dos indivduos como uma finalidade em si mesma.
      O consumo transforma-se numa forma de poder, e cada indivduo ou grupo procura usar o espao pblico para aumentar seu poder social com o uso de benefcios 
pblicos. A problemtica desse tipo de sociedade  que o lazer  ocupado para

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consumir cada vez mais, e como no h bens suficientes para todos os gostos, a relao do homem com os objetos mundanos passa a ser banal e sem significado.
      Assim, hoje, a experincia coletiva perde lugar para a experincia individual como forma de recuperar a humanidade da vida, perdendo sentido, e o social torna-se 
uma ameaa constante e incontrolvel. Em contrapartida, a experincia pessoal, o desenvolvimento ou a transformao do eu torna-se a maior preocupao. A sociedade 
v-se, ento, sobrecarregada da crena que afirma a fora dos sentimentos e das emoes individuais, na gerao de significados sociais.
      Sennett (1988: 413) nos diz: "Essa transformao camuflou duas reas da vida social. Uma  o mbito do poder, a outra  o mbito das aglomeraes em que vivemos".
      Em relao  vida dos cidados, os agrupamentos passam a ser uma arma contra a sociedade e sua impessoalidade, seu maior defeito. E como as relaes se fazem 
de personalidade para personalidade, a noo do coletivo se distorce e enfraquece cada vez mais a noo de classe, e em consequncia a poltica de classe, aumentando 
consideravelmente o nmero dos excludos do processo social.
Esse temor, essa viso individualista da realidade, conduz certamente a uma crena na futilidade de todas as formas de ao, assim como de possibilidade de envolvimento 
em aes locais, de pequenos grupos, perdendo de vista o coletivo, e em consequncia desenvolve-se um processo de alheamento dos projetos polticos maiores. Nega-se 
assim a fora do estrutural, da universalidade, da construo de espaos na poltica, na cultura, no social enfim. Frigotto (1995: 86) clareia essa afirmao quando 
analisa a sociedade nessa perspectiva de fragmentao prpria da sociedade contempornea, a sociedade de mercado: "as posturas [chamadas] (Nota5: O termo "chamadas" 
 meu) ps-modernistas que reificam a particularidade, o subjetivismo, o local, o dialeto, o capilar, o fortuito, o acaso".

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      O resultado dessa atomizao  extremamente perverso na prtica dos diversos campos da vida humana, inclusive o educacional. Para entender esses impasses  
necessrio estudar a crise por que passa o mundo neste final de sculo. Crise que tem especificidades no campo poltico, social, tico, onde se define esse processo 
de atomizao por meio de conceitos que vo tomando forma no iderio das pessoas. Qualidade total, descentralizao, flexibilizao so palavras-chave para definir 
e equacionar a realidade nos seus mais diversos aspectos, negando-se a objetividade e coroando-se a subjetividade, o narcisismo, surgindo sempre a perspectiva do 
local, do descontnuo, do contingente e,
"por fim, a negao das categorias gerais, como universalidade, objetividade, ideologia, verdade, todos como mitos de uma razo totalitria, surgindo em seu lugar 
a nfase na diferena, na alteridade, na subjetividade, na contingncia, no privado sobre o pblico" (Frigotto, 1995: 86).
      Para entender o trabalho revestido do carter capitalista,  imperioso rever Marx, que apresenta uma anlise vlida para todo o movimento de produo.  pelo 
trabalho que o homem se distingue como gnero, e tambm  a forma pela qual se relaciona com a natureza. Neste sentido,  pelo trabalho que o homem se expressa historicamente, 
fazendo sua prpria histria.
      Vejamos em Marx (1984: 110) uma definio de homem enquanto ser histrico:
"O homem  um ser genrico no s porque na teoria e na prtica toma como seu objeto o gnero, tanto o seu prprio como o das demais coisas, mas tambm porque se 
relaciona consigo mesmo como gnero atual e vivente, e porque se relaciona consigo mesmo como ser universal e por isso livre".
      Nesse processo relacional, o homem deixa de ter uma existncia limitada quando submete sua ao produtiva a um projeto consciente, manifestando-se como ser 
livre e fazendo do seu trabalho uma atividade transformadora, tanto do seu

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prprio trabalho como da sociedade como um todo. Essa transformao constituir-se- na sua dimenso pedaggica, a qual s ser efetivada se depender no s das condies 
dadas, mas das lutas dos homens contra essas condies, pois a relao do homem com o meio ambiente, no tendo uma direo nica,  carregada de contradies.
      Dessa forma, como ser relacional e como sujeito histrico, o homem produz continuamente sua prpria existncia, e em vez de se adaptar simplesmente s leis 
naturais, transforma a natureza por meio do trabalho que , portanto, uma ao intencional para atingir finalidades.
Reflexos dessa polarizao no processo da organizao escolar
      A oposio entre o pblico e o privado, entre a sociedade e o indivduo, passa nos tempos atuais por grandes revolues, com essa oposio distanciando tanto 
da sua origem grega quanto do processo gerado pelo Estado Moderno. Todavia, uma concluso  clara. O pblico liga-se aos interesses coletivos e o privado, aos individuais. 
O importante, porm,  o que essa oposio pode significar no processo da organizao escolar.
      Conforme Vzquez, o trabalho s se realiza quando o homem antecipa mentalmente a finalidade da ao, e
"para que se possa falar em atividade humana basta que nela se formule um resultado ideal, um a atingir como ponto de partida, e uma inteno de adequao, independente 
de como se plasme, em definitivo, o modelo social original" (Vzquez, 1977: 188).
      O homem antecipa em ideias as finalidades da sua ao, e nessa produo de ideias, de valores, encontra-se a educao, que  tambm produo de conhecimentos 
e est ligada intrinsecamente ao homem. O trabalho educativo , ento, o processo de produzir intencionalmente, em cada indivduo singular, o genrico que  produzido 
coletiva e historicamente pelo conjunto dos homens. Da o entendimento de que a

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educao tem uma identidade prpria, tem uma especificidade que  pedaggica e pode ser institucionalizada. O lugar dessa institucionalizao  a escola.
      Sem perder de vista as contradies da sociedade capitalista,  possvel entender a especificidade da escola, enquanto instituio encarregada de transmitir 
os conhecimentos elaborados pela histria dos homens. Essa transmisso justifica-se  medida que o conhecimento  uma das formas pelas quais o homem se apropria 
do homem e o transforma. Essa apropriao se d no s por meio da reflexo, mas da prtica que, para ser instrumento de transformao, precisa estar estreitamente 
ligada  prtica social mais ampla.
      Essa ideia  confirmada por Pimenta (1986: 29) quando diz que
"a incorporao cada vez maior dos complexos conhecimentos cientficos e tecnolgicos nos processos de trabalho da sociedade capitalista faz com que a massa dos 
trabalhadores no instrudos fique cada vez mais distanciada dos benefcios que o avano cientfico e tecnolgico possa trazer".
      Nesse sentido a prtica educativa escolar , poltica, pois o discurso pedaggico est profundamente constitudo pelo discurso poltico, porm o modo como 
se articula a dinmica educacional  distinta da luta pelos espaos de poder, que formam a base da poltica. Puiggrs (1997: 94) afirma que
"esta lgica  produto do deslocamento e da condensao de processos que provm do espao disciplinrio, da linguagem e das regras do campo tcnico profissional 
docente, como tambm do ensinar e do aprender, processos ao mesmo tempo to gerais e especficos, tanto quanto distintos dos processos da organizao social, da 
acumulao de poder ou da produo filosfica".
      Nesse patamar de reflexo, o trabalho pedaggico tem especificidades que merecem ser explicitadas. Paro (1993) contribui nessa reflexo, quando sugere a sua 
caracterstica de no-materialidade e a impossibilidade de medir o seu produto.

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A no-materialidade se explica pelo fato de o sujeito do processo, o educador, ser ao mesmo tempo produto e produtor da atividade. Por isso, o trabalho pedaggico 
diferencia-se do trabalho produtivo do sistema capitalista, uma vez que o trabalho na escola, a pblica, em especial, se subordinado ao capital, negaria sua caracterstica 
de relao social, sua capacidade de autotransformao e ainda restringiria seu objeto ao simples ato de aprender.
      O trabalho pedaggico de base no-material, fruto do sistema capitalista, tem tomado novas formas nos tempos atuais. As descobertas tecnolgicas deste sculo 
tm invadido os processos de produo, tornando o trabalho impotente diante das possibilidades da cincia, que passa a ser a grande fora produtiva, dotando os instrumentos 
de trabalho de um poder tal que o trabalho direto e imediato, o tempo gasto com ele, parecem no ser mais os elementos determinantes do processo de produo. Surgem 
assim novas relaes econmicas nacionais e internacionais, a produo internacionaliza-se e emergem novas formas de trabalho, criadas para justificar a lgica do 
mercado.
      Outros temas sociais e polticos, como paz e desarmamento, ecologia, definio de papis sexuais, direitos humanos e civis, direitos de crianas e adolescentes, 
passam a dominar o cenrio, como se estes problemas no fossem derivados tambm de questes ligadas  produo.  como se o trabalho tivesse perdido seu papel subjetivo 
de fora estimuladora das atividades dos trabalhadores.
      Na escola, o processo de trabalho enfrenta o desafio de ter de lidar com problemas acarretados pela crise orgnica que toma conta da educao. Esses sintomas 
podem ser evidenciados a partir da formao de subculturas e linguagens particulares de uma grande parte das populaes que esto fora dos "sistemas escolares", 
o que resulta em outros processos de ensino-aprendizagem, tais como, a cultura das ruas, a cultura da violncia e do desemprego; da incapacitao para a leitura 
e a escrita em geral; do alheamento dos estudantes em relao aos livros; da distncia entre a linguagem bsica da escola e as novas linguagens trazidas pelo desenvolvimento 
tecnolgico; do descaso

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para com o processo histrico, tanto nacional quanto universal; da falta de legitimidade do ensino escolar; e da impropriedade do discurso adulto para convocar os 
jovens para mudar tal situao.
O aparecimento desses sintomas apresenta um movimento que desenvolve duas estratgias claras que fazem parte desse desafio a ser enfrentado pelos educadores. A primeira, 
a destruio do espao pblico educativo, concretizada na reduo drstica de recursos nos oramentos nacionais destinados  educao, na falta de poltica para 
salrios, e tambm na forma de contratao de professores, descartando cada vez mais os contratos coletivos de trabalho. A segunda, novos vnculos entre os sujeitos, 
unidos agora mediante programas de controle, (Nota6: Ver com maior clareza em Puiggrs (1997).) aparece sob a forma de controle de qualidade (total) da educao 
e na avaliao da eficincia do processo educativo.
      Neste clima, a profisso docente tem sido cada vez mais desqualificada, desmanchando a relao entre educao e mobilidade social, com a subordinao da democracia 
ao mercado, e a avaliao ao controle. Os espaos pblicos, aqueles que organizam os sujeitos para a participao ativa na cidadania, so substitudos por espaos 
privados, aqueles que geram sujeitos incapazes de escolher, de criticar o que consomem.
      Nesse cenrio  necessrio um olhar atento e crtico sobre os sentidos que o trabalho pedaggico vem assumindo na sociedade e na escola, na pblica em especial. 
Esses sentidos fazem parte do imaginrio social, o qual legitima as relaes de poder dos diversos grupos hegemnicos, presentes na organizao escolar.
      Os elementos desse imaginrio se organizam quando adeses e resistncias concretizam ou no os projetos e a integrao entre as pessoas. A anlise dessas direes 
e sentidos vo fornecer pistas para o processo contnuo de construo e reconstruo da teoria e prtica escolares.
      Essa reconstruo passa certamente pela tarefa de defender o trabalho enquanto ao poltica, o espao pblico enquanto

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locus da liberdade e do bem comum. Arendt (1992: 21)  enftica ao dizer que "o campo da Poltica  o do dilogo no plural, que surge no espao da palavra e da ao 
- o mundo pblico - cuja existncia permite o aparecimento da liberdade".
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Superviso e avaliao institucional: construindo um
caminho que reafirme o carter pblico da educao (Nota: Este texto faz parte das reflexes contidas na dissertao de mestrado intitulada Superviso e Educao: 
do princpio cartorial  carta de princpios: um estudo a partir da proposta de superviso desenvolvida pelas delegacias do Ministrio da Educao e do Desporto 
- DEMECs, defendida na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, em 1994, sob a orientao da Profa. Dra. Selma Garrido Pimenta.)
AUTORA: MARIA DE FTIMA B. ABDALLA (NOTA: Doutoranda em Educao na FE-USP)
         E a histria humana no se desenrola apenas nos campos de batalha e nos gabinetes presidenciais. Ela se desenrola tambm nos quintais entre plantas e galinhas, 
nas ruas de subrbios, nas casas de jogos, nos prostbulos, nos colgios, nas usinas, nos namoros de esquina. Disso quis eu fazer a minha poesia, dessa matria humilde 
e humilhada, dessa vida obscura e injustiada, porque o canto no pode ser uma traio  vida, e s  justo cantar se o nosso canto arrasta com ele as pessoas e 
as coisas que no tm voz.
Ferreira Gullar
     A anlise que empreendo neste texto  parte de um trabalho mais amplo que busca compreender, desde uma perspectiva histrica, o papel da superviso realizada 
pelo Ministrio da Educao e do Desporto (MEC) em face das Instituies de Ensino Superior Particulares Isoladas (lESPIs).

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      A superviso aparece  experincia imediata como uma prtica de muitas dimenses, nem sempre muito clara e precisa, tanto para os rgos educacionais, no caso 
das Delegacias do MEC (DEMECs), quanto para os prprios Tcnicos em Assuntos Educacionais (TAEs), que exercem a funo de supervisores. No conjunto dessas dimenses 
que se articulam com a poltica, educacional determinada pelo Estado e por aes que devem ser implementadas, acentua-se, muitas vezes, um tom tecnobu-  rocrtico 
para a superviso, confirmando o seu sentido cartorial - uma prtica conservadora.
Mas a histria da superviso no se desenrola apenas nos gabinetes presidenciais, na imposio dos dispositivos legais! (e das medidas provisrias (Nota1: Medidas 
provisrias que so reeditadas, como as que regulamentam a avaliao das instituies de educao superior e de seus egressos, que desde 1995 vem causando polmica 
em torno da poltica do atual MEC, at a promulgao da LDBEN n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que reconhece a validade da avaliao dessas instituies (art. 
9, item IX).). Ela se desenrola tambm em sua dimenso educativa e, portanto, sociopoltica, apontando para ; a necessidade de se apreender a realidade concreta, 
em seu processo   histrico   de  constituio   por   meio   de  mediaes contraditrias. Dimenso educativa que assinala para os compromissos  da  superviso 
com  seus  limites  e  possibilidades, reafirmando o seu sentido mais participativo, o carter pblico da   educao  -  uma   prtica   mais   inovadora,   uma 
prtica emancipatria.
      Diante dessa perspectiva, o contexto se torna pretexto para anlise da conexo que  possvel tecer entre a superviso e a avaliao institucional, na construo 
de um caminho que no se detenha em sua superfcie, mas atinja camadas mais profundas, iluminando as razes das questes que envolvem a superviso, como trabalho 
educativo competente e compromissado.
      Dentro dos limites deste texto, abordarei essa temtica em, pelo menos, trs momentos. Primeiro, interessa expor a gnese e o desenvolvimento do processo de 
superviso em

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seus aspectos fundamentais, recuperando um pouco da histria da organizao do Estado capitalista brasileiro, pois este permeia a ao supervisora, configurando 
a sua realidade e tendncias. Em seguida, discutir a necessidade de se repensar o sentido poltico da funo supervisora, identificando a finalidade de sua ao 
e reconsiderando o supervisor, como possibilitador de produo de conhecimento, enquanto projeto poltico de conscincia social. E, por ltimo, propor a avaliao 
institucional como um mtodo capaz de conduzir o processo de superviso, com o propsito de reafirmar o carter pblico da educao (Abdalla, 1995: 148-155) - a 
intencionalidade da prtica supervisora emancipatria.
      Parto, assim, do pressuposto que a avaliao institucional possa ser um caminho (um mtodo) de reflexo para uma superviso que d voz aos educadores e educandos, 
para pensarem a gnese e o sentido de suas prticas, permitindo contribuir para a reconstruo de um espao menos burocratizado e alienado. Penso a avaliao institucional 
como forma de valorizar espaos e tempos em que supervisores, professores e alunos sejam capazes de redefinir princpios e regras deste "descobrir", e criar juntos 
para um fazer radicalmente novo de luta poltica de desenvolvimento de debates, contra a tutela e o autoritarismo do Estado, na busca de alternativas para uma prtica 
emancipatria que possa interrogar a realidade, guiando-a a servio das "pessoas e das coisas que no tm voz".
Superviso em Educao: do contexto histrico ao contexto legal. Realidade e tendncias
"(...) todo fato s  compreensvel em seu contexto e no todo, devemos insistir sobre uma verdade ainda mais importante e fundamental, que geralmente  descurada: 
o prprio conceito do fato  determinado pela concepo total da realidade social (grifos do autor). O problema: que  o fato histrico? constitui apenas uma parte 
do problema principal: que  a realidade social?" (Kosik, 1989: 44).

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     Tentando caminhar para obter uma viso da realidade em sua concreticidade, uma "viso superior" (Silva Jnior, 1984a: 124), ou uma "super viso", optei por 
compreender o processo de superviso, indo alm da questo burocrtica e tcnica, considerando, sobretudo, a questo poltica. O grande tema em questo  o de "descobrir" 
as potencialidades e os limites da superviso dentro da poltica do MEC (de suas intenes e aes) e em um mundo historicamente dado.
      A realidade da superviso, com toda a sua organizao burocrtica e todo o seu discurso poltico/democrtico, legitima o Estado via ideologia tecnocrtica 
- via competncia tcnica (que  tecnicamente incompetente, porque no comprometida com o social, com o pblico). Da falcia da lei - com todos os seus casusmos 
"democrticos", porque privilegiam alguns grupos do sistema privado da educao superior - refora-se a no-eficcia da ao supervisora, pois sua prtica se distancia 
de sua finalidade, do comprometimento em relao  educao para o pblico que frequenta essas instituies.  medida que o TAE/supervisor se envolve com as questes 
burocrticas/tcnicas (portanto de forma e no de contedo), distancia-se de sua funo de educador, deixando de se comprometer com o processo educacional que envolve 
essa camada da populao no aceita pelo sistema pblico da educao superior.
      Para apreender a falcia da proposta de superviso do MEC e sua ineficcia (em relao  educao) ou sua eficcia (na manuteno do status quo),  importante, 
antes de tudo, assinalar que no se pode olhar a superviso sem considerar seus entornos e implicaes. Um primeiro passo para o entendimento da superviso que se 
deseja  tentar analisar a superviso que se tem, situando o seu contexto histrico, delineando, por exemplo, algumas das restries e determinaes que foram sendo 
colocadas pela organizao burocrtica ao processo educacional, no desenrolar do desenvolvimento econmico, social e poltico. O passo seguinte estaria voltado para 
a compreenso do contexto legal que delimita um possvel retrato (muitas vezes em preto e branco) da realidade e das tendncias da ao supervisora no sistema privado 
da educao superior.

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Breves retoques no quadro da superviso - repensando sua histria
     Assim como a educao, tambm a teoria e a prtica da superviso so uma manifestao da existncia social concreta e, portanto, das lutas, dos conflitos e 
das contradies que a constituem e que tm na contradio entre o capital e o trabalho sua origem primeira.
No  por acaso que os chamados especialistas, no caso os supervisores, surgiram e ganharam um espao de importncia central no "sistema" (Nota2: Apesar de ser considerado 
um "sistema", no ultrapassa a condio de "estrutura". Para uma anlise mais profunda, consulte Saviani (1973).) educacional como um todo, pois representavam um 
instrumento de controle do saber produzido e a ser divulgado, servindo de garantia para que a poltica educacional do Estado fosse estruturada nos moldes burocrticos 
e seguida pelos educadores.
Para situar a superviso da educao superior que o atual Ministrio da Educao e do Desporto tem realizado,  necessrio fazer um retrato, embora breve, das condies 
histricas que levaram  criao deste ministrio(Nota3: O ministrio foi criado pelo Decreto n 19.402, de 14/11/1930, como Ministrio da Educao e da Sade Pblica. 
Obteve a denominao de Ministrio da Educao e Cultura (MEC), dada pela Lei n 1.920, de 25/7/1953. Mais tarde, denominou-se Ministrio da Educao, por meio do 
Decreto n 93.613, de 21/11/1986, e reestruturado pelo Decreto n 93.921. de 14/1/1987. Atualmente, integrando a rea do Desporto, por meio da port. MEC n 1773/92, 
passou a se chamar de Ministrio da Educao e do Desporto (Abdalla, 1994: 77).) e de suas necessidades polticas para implementar os servios de superviso nos 
diferentes "sistemas" de ensino, inclusive no superior.
Foi com a Reforma Francisco Campos (nome do primeiro titular do Ministrio da Educao e Sade Pblica)(Nota4: A Reforma Francisco Campos tentou organizar o ensino 
por meio de uma srie de decretos. Dentre eles, cito aqueles relacionados ao ensino superior: "1. Decreto n 19.850 - de 11 de abril de 1931: cria o Conselho Nacional 
de Educao; 2. Decreto n 19.851 - de 11 de abril de 1931: dispe sobre a organizao do ensino superior no Brasil e adota o regime universitrio e 3. Decreto n 
19.852 - de II de abril de 1931: dispe sobre a organizao da Universidade do Rio de Janeiro" (In: Romanelli, O. O., 1984: 131).) que comea

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a se evidenciar a estrutura do ensino em todo pas, na perspectiva de garantir a unidade do "sistema" educacional, o que pressupe planejamento, acompanhamento, 
coordenao, avaliao e o controle da prtica educativa. A prpria Constituio de 1934, em seu artigo 150, vem demonstrar a preocupao do Estado em organizar 
(e burocratizar) a educao, quando revela que compete  Unio "fixar o plano nacional de educao, compreensivo do ensino de todos os graus e ramos, comuns e especializados; 
e coordenar e fiscalizar a sua execuo, em todo o territrio do pas...".
      A ao da burocracia estatal, especialmente em relao ao ensino, intensifica-se com o Estado Novo, instaurado de 1937 a 1945. Segundo Paiva (1973: 136),  
na Constituio de 37 que "pela primeira vez o governo formula explicitamente o objetivo poltico da difuso do ensino, a ser utilizado como veculo ideolgico do 
novo regime".
Em 1942, nos trs ltimos anos do Estado Novo, o Ministrio Gustavo Capanema faz algumas reformas, conhecidas como Leis Orgnicas do Ensino, ficando assim reorganizados 
os ensinos primrio e mdio. Para dar conta dessa inspeo, que "alm de enfocar aspectos administrativos, deveria assumir o carter de orientao pedaggica", conforme 
a Lei Orgnica do Ensino Secundrio (segundo nos relatam Atta & Simes, 1976: 65), foram criadas as Inspetorias Seccionais, constitudas por inspetores seccionais, 
assistentes e tcnicos que deveriam supervisionar o ensino secundrio.(Nota5: A consolidao desse sistema de inspeo, segundo Nunes (1979: 55-59), s foi possvel 
graas  criao do Fundo Nacional do Ensino Mdio - FNEM, em 1953.)
Finalmente, em 1956 (Abdalla, 1994: 56), a superviso inicia-se no Brasil por meio de cursos promovidos pelo Programa Americano-Brasileiro de Assistncia ao Ensino 
Elementar (PA-BAEE),(Nota6: O PABAEE expandiu-se no Brasil durante o perodo de 1957 a 1963, sendo extinto no governo de Joo Goulart pelo ento ministro da Educao, 
Paulo de Tarso, e substitudo pelo Centro Nacional de Educao Elementar (CNEE).) formando, assim, a primeira turma de supervisores para atuar no ensino elementar 
(primrio) brasileiro, com vistas

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 modernizao do ensino e ao preparo do professor leigo. Tal programa enfatizava os meios (mtodos e tcnicas) de ensino em detrimento dos fins, reflexo de um modelo 
de educao americana.
      A partir dos anos 60, quando o setor externo das multinacionais voltou a manifestar-se mais intensamente, tornando as categorias ocupacionais mais complexas 
e gerando uma demanda de recursos humanos mais hierarquizada,  que o Estado percebeu que precisava encontrar solues viveis para enfrentar a crise que se instalava, 
tanto no sistema produtivo quanto no sistema de ensino. No sendo capaz de solucionar o impasse que se iniciava, absorveu a crise, criando mecanismos apropriados 
capazes de control-la, justificando a cooperao financeira e a assistncia tcnica prestadas pela AID (Agency for International Development). Esse  o perodo 
dos Acordos MEC-USAID, que, conforme Romanelli (1984: 197/205-216), "tiveram o efeito de situar o problema educacional na estrutura geral de dominao", agravando 
a crise educacional, instalando-se, assim, o golpe na educao (nos dizeres de Cunha & Ges, 1988: 33).
     Dentro desse contexto, com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), a Lei 4.024, de 20.12.1961, teve incio a proposta de superviso 
do Ministrio, quando o Poder Pblico passa a ingerir na manuteno da qualidade do ensino superior, dispondo em seu art. 14: " da competncia da Unio reconhecer 
e inspecionar os estabelecimentos particulares de ensino superior". Ou seja, a legislao brasileira admite, ento, que o ensino seja livre  iniciativa particular, 
desde que alguns regulamentos bsicos e gerais sejam obedecidos.
      O ensino superior particular passa a ser, na expresso de alguns autores, uma concesso do Poder Pblico, e as inmeras instituies particulares se tornam 
"entes paraestatais, com carter de ente oficializado" (Ruas, 1978: 134). A fim de dar conta de controlar a concesso pblica que faz, o Ministrio implanta os primeiros 
servios de superviso, voltada para uma funo mais cartorial, de inspeo (definida, anteriormente, pelo Decreto 21.241, de 14/01/1932).

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      Somente a partir da Lei da Reforma Universitria, Lei n 5.540/68, e com a consequente expanso desordenada do ensino superior particular, a superviso passa 
a representar uma das estratgias do Poder Pblico no controle da qualidade desse ensino (que atendia a uma demanda no admitida pelas instituies superiores pblicas). 
Comea, assim, por meio das Portarias 21/76 e 67/77, a se definir a funo do Tcnico em Assuntos Educacionais/TAE (criada pela Lei 5.645/70), na linha, como vimos, 
da inspeo.
      Atualmente, a superviso s Instituies de Ensino Superior Particulares Isoladas  normalizada pela Portaria Ministerial n 87, de 07/03/1983 (de acordo com 
o art. 14 da Lei 4.024, de 20/12/1961). Para fazer cumprir esta Portaria, o Ministrio dispe da seguinte estrutura: a Secretaria da Educao Superior (SESu), que 
estabelece os objetivos e diretrizes da superviso (art. 1), as Delegacias do MEC (DEMECs), que a executam (art. 2), e a Coordenadoria de rgos Regionais e Colegiados 
da Secretaria Geral (COR/SG), que coordena, orienta e apoia as DEMECs no exerccio da ao supervisora.  no Departamento de Superviso e Controle (DSC) das delegacias 
regionais do MEC que se concentram os trabalhos de superviso.
      Em consequncia dessa estrutura, organizada pelo ato anterior, surge a Portaria n 14 (SESu), de 09/3/1983, que estabelece os objetivos e diretrizes da superviso, 
ou seja, a poltica educacional para que ela se desenvolva. Os servios de superviso do MEC, portanto, no se diferenciavam daqueles introduzidos para supervisionar 
o 1 e o 2 graus, por meio do planejamento, coordenao e controle (Silva Jnior, 1977: 55), apesar de todo um discurso inovador que pretende que a superviso se 
constitua "um processo de avaliao permanente das IES, de forma que possibilite sempre uma viso dinmica da estrutura e funcionamento do sistema de ensino superior" 
(art. 2, Port. n 14/83).
      Um exemplo disso  a realidade da superviso no Estado de So Paulo, que faz com que a ao supervisora fique muito aqum dos padres desejados ou idealizados, 
do ponto de vista legal, devido, sobretudo, s condies precrias,  carncia de recursos humanos,  diversidade de formao acadmica dos












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tcnicos (que, muitas vezes, no so supervisores e, portanto, no se consideram educadores),  quantidade significativa e heterognea de lESPIs para um nmero muito 
menor de TAEs/supervisores,(Nota7: Em 1994, havia 26 TAEs para 307 IESPIs, no Distrito Geoeducacional de So Paulo (105 IES na capital e 175 IES no interior), conforme 
dados apresentados por Abdalla (1994: 98).) o que dificulta a ao supervisora, tornando-a fragmentada e intensificando, assim, o seu aspecto cartorial.
Quando se tenta introduzir uma proposta mais democrtica, mais participativa,(Nota8: Em agosto de 1994, a DEMEC/SP divulgou aos TAEs e s diferentes IESPIs o Projeto 
de Pesquisa Os cursos de Pedagogia nas IES do Estado de So Paulo: diagnstico e proposta de reformulao, que pretendia diagnosticar "problemas que afetam a formao 
e atuao dos profissionais da educao" - pesquisa que foi paralisada posteriormente) privilegiando-se o carter pblico da educao, resistncias se manifestam 
(tanto por parte de alguns tcnicos, quanto de algumas instituies). Resistncias essas reforadas, como j vimos, pelas condies precrias que cercam o dia-a-dia 
da superviso e que traduzem tendncias no to inovadoras para a superviso educacional.
      Para que as possibilidades e os limites da superviso sejam ampliados, resgatando espaos de ruptura, que superem essas condies fragmentadas, surge a necessidade 
de desvendar algumas das circunstncias em cujo mbito se tentou implementar a avaliao institucional - reconfigurando, assim, o contexto histrico-legal da ao 
supervisora.
Da Portaria aos nossos dias... retratos possveis
      Nem sempre  fcil determinar o que causou (se  que causou) uma mudana especfica no processo da superviso da educao superior, cuja intencionalidade aponta 
para avaliao institucional: se as polticas educacionais que foram sendo traadas, se o contexto histrico-social que foi delineando intenes (novas polticas 
pblicas) e implementando aes (novos mecanismos burocrticos) e/ou at mesmo a associao desses dois momentos.

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      Qualquer que seja o eixo da investigao para se fazer um retrato possvel da superviso dos dias de hoje, algumas questes so ainda necessrias para a reflexo: 
Quais as circunstncias histrico-sociais que fazem com que o MEC intencione introduzir a avaliao institucional como um instrumento de superviso ou a superviso 
como um processo de avaliao permanente das IES? Por que o MEC redimensiona o conceito de superviso, a partir da Portaria 14/83? Se a inteno da Portaria  de 
dar um novo redimensionamento  superviso, por que sua Proposta no conseguiu at a presente data se implementar, exceto em algumas delegacias e de forma fragmentada?
Como diria Brbara Freitag (1989: 31), as polticas se "desdobram em movimentos dialticos com efeitos no-programveis, que muitas vezes produzem o reverso do originalmente 
intencionado". No caso da Port. 14/83, que redimensiona o conceito da superviso ern "um processo de avaliao permanente das IES", esses efeitos foram sendo traduzidos 
com a finalidade de se pensar em uma possvel reformulao do ensino superior. Para compreender essa intencionalidade, volto a ateno para 1985, ano em que se instala 
no MEC a Comisso Nacional para a Reformulao da Educao Superior.(Nota9: Segundo o documento intitulado Uma nova poltica para a educao superior. Comisso Nacional 
para a Reformulao da Educao Superior - Relatrio Final, nov. 1985, tal Comisso foi instalada, devido  crise que experimentava o ensino superior brasileiro, 
pelo ento Presidente da Repblica, Jos Sarney, por intermdio do Decreto n 91.177, de 29/03/1985. Composta por 24 educadores, em sua maior parte professores universitrios, 
a Comisso teve um prazo de seis meses para que fossem encaminhadas propostas e recomendaes ao aperfeioamento do sistema de ensino superior. Consta do Relatrio 
um captulo sobre "A avaliao do desempenho na educao superior", a partir do qual podemos verificar a preocupao do Estado nesse sentido) Essa Comisso, de uma 
forma enftica, faz referncia  avaliao institucional como uma necessidade prioritria para se repensar a questo da qualidade do ensino, do crescimento, da organizao 
e do funcionamento do sistema de ensino superior brasileiro.
      O Relatrio Final, elaborado pela Comisso, acentua que o ensino superior est em crise, e apresenta como sugesto a

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defesa do controle da qualidade de ensino, especialmente do sistema privado, no medindo esforos para apontar que o Estado deve apoi-lo financeiramente, desde 
que as iniciativas educacionais desenvolvidas no interior de suas IES sejam de interesse pblico. Nessa direo, ao legitimar o privado que se organiza em torno 
de recursos pblicos, vai-se hegemonizando-o, fazendo, assim, com que o Estado, embora indique postular a favor do pblico, passe a irradiar o prestgio do privado.
      Considerando a temtica da avaliao institucional como inteno primeira da poltica educacional, o MEC, por volta de 1986, passa a executar o projeto que 
se tornou conhecido como Projeto PARU - Programa de Avaliao da Reforma Universitria -, que tinha o apoio do IUPERJ (na poca, dirigido pelo Prof. Simon Schwartzmann). 
O PARU assume, ento, a tarefa de subsidiar o MEC, na questo da avaliao (Brasil, 1989: 78), e apresenta como finalidade consolidar, integrar, articular e quantificar 
o ensino superior, traduzindo a vontade poltica do Estado de centralizao.
Nesse sentido, os dirigentes do MEC transmitem aos TAEs/supervisores presentes aos vrios Encontros que  fundamental "unir a noo de avaliao, o seu processo, 
com a ao do supervisor" (Brasil, 1989: 34). O processo avaliativo - traduzido por termos como "credenciamento", "descredenciamento", "avaliao interna ou auto-avaliao" 
e "avaliao externa" - passa a gerar apoio ao Plano Nacional de Educao do MEC (Abdalla, 1994: 165) e subsidiar, posteriormente, a prpria LDBEN 9.394/96.(Nota10: 
A LDBEN 9.394, de 20/12/1996, em seu art. 9, item IX, ao dispor sobre a competncia da Unio em "autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, 
os cursos das instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino", vem reforar o processo avaliativo mencionado)
      O tom da avaliao institucional, apesar de seu discurso descentralizador e democrtico, atravessa as condies da superviso, implementando aes que, na 
maioria das vezes, sustentam o poder do capital (do "sistema" privado), a servio


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da burocracia e da manuteno do status quo - uma prtica conservadora, cartorial.
      Mas, ainda que de modo diminuto e quase invisvel, no contraponto da histria, na luta para resgatar o que est sendo produzido coletivamente (o saber, a cultura), 
os objetivos do Estado podem ser confundidos com os objetivos da sociedade civil, tornando a avaliao institucional um fenmeno poltico, para atender  presso 
dos movimentos organizados da sociedade civil. E  nessa perspectiva que a superviso pode assumir o compromisso de ser competente, de perceber a fora e as possibilidades 
que tem para questionar a realidade em seus diferentes espaos institucionais, permitindo que se abra o debate para os problemas que afligem a classe trabalhadora 
na busca de um ensino de qualidade - uma prtica mais emancipatria.
      Para reafirmar o sentido poltico da superviso mediada pela avaliao institucional, e conduzi-la de forma emancipatria, torna-se necessrio, ainda, discutir 
a finalidade dessa ao. Repensar, por exemplo, se ela daria conta de articular uma sada para o comprometimento poltico - para o compromisso com o SABER socialmente 
elaborado e no com o PODER institudo.
Do poder ao saber socialmente elaborado: repensando o sentido poltico da superviso... reconstruindo significados
"A conduo da vida (grifo meu) supe, para cada um, uma vida prpria, embora mantendo-se a estrutura da cotidianidade; cada qual dever apropriar-se (grifo da autora) 
a seu modo da realidade e impor a ela a marca de sua personalidade" (Heller, 1992: 40).
      Na busca de caminhos para reconstruir o significado da superviso diante das questes polticas e burocrticas que se impem  realidade educacional das IESPIs, 
parece-me que identificar a sua finalidade e organizar seu papel assume uma conotao social-poltica de fundamental importncia para

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recuperar  o  sentido  educativo  de  sua  ao  (Abdalla,   1997: 140-142).
      Identificar a finalidade da ao supervisora  uma forma de reconsiderar a imagem do supervisor como possibilitador de produo de conhecimento, enquanto projeto 
poltico de conscincia social. Ao "descobrir" o sentido de sua identidade (de sua imagem), o supervisor compreende que seu espao s  possvel no interior de um 
trabalho pedaggico que busque qualidade de ensino e da realidade social, competncia tcnica (porque comprometida) e compromisso poltico (porque competente), desmitificando 
o poder/controle e potencializando o saber/poder - o saber/emancipao.
      Organizar o modo-de-ser do supervisor, no processo de apreenso e construo da realidade,  potencializar a prpria identidade,  "deixar-se mudar", pois 
"o lugar da mudana  o lugar do Outro" (Coelho, 1987: 136) - o que significa compreender a relao metafrica constitutiva entre o Eu-Sujeito e o Outro-tambm Sujeito, 
em um trabalho de interao. Interao que aponte para as questes educacionais, como ponto de partida e ponto de chegada, e que proponha que a experincia seja 
compartilhada, compreendida, interpretada e reinterpretada, assinalando outros graus de "abertura e metaforizao (grifos do autor) que existem nos conceitos postos 
em jogo no processo interpretativo" (Coelho, 1987: 156).
      Identificar e organizar o papel da superviso tornam-se, pois, tarefas urgentes e necessrias para produzir uma imagem-sntese do supervisor que possa buscar 
alternativas comprometidas com a construo coletiva dos projetos pedaggicos das diferentes instituies de ensino superior.
      Mas como encaminhar tal problemtica? E de que maneira enfrent-la, tendo uma multirreferencialidade de recortes de realidade, snteses do diverso e do mltiplo?
      Tentando construir e reconstruir novos sentidos/significados para a superviso, alguns princpios nos parecem fundamentais para criar condies de enfrentamento 
da experincia dos vazios de sentido que tm provocado a fragmentao/dissoluo da

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referncia identitria do supervisor, diante da multiplicao dos desafios impostos pela diversidade de nossa realidade:
   resgatar o princpio da cincia e da existncia, ou seja, o papel social da prtica que se torna critrio de verdade cientfica e possibilita a realizao efetiva 
do trabalho humano qualificado (Pinto, 1985/219-242). Qualificado porque instaura um processo de relaes que procura promover a cultura do sucesso na instituio 
de ensino (e no do fracasso, da lgica da excluso), um momento de prxis - "prtica intencionalizada" (Severino, 1994: 149), um avano democrtico na conquista 
da cidadania;
   compreender que  a partir da realidade concreta que se pode definir o agente/sujeito/supervisor e seu modo-de-ser, que se constri no conjunto das prticas 
sociais, e no a partir de modelos e ideias de um discurso, especialmente, daquele esvaziado de sentido;
   ter conscincia que  necessrio recorrer a uma teoria, no como "ponto de chegada, mas como possibilidade de partida"; no como uma "soluo, mas como possibilidade 
de tratar de um problema" (Morin, 1984: 363). A teoria possibilita intervir na realidade como agente/sujeito, capaz de traduzir o sistema de interpretaes - o feixe 
metafrico - que circunda, por exemplo, a relao superviso - educao (buscando explicitar os processos educativos; ampliando a viso de novas imagens que estabeleam 
pontes entre a teoria e a prtica);
   identificar e organizar ncleos necessrios de conhecimento a serem desenvolvidos e que tenham como exigncia um trabalho de natureza interdisciplinar (Frigotto, 
1995: 75), em que os contedos, como os processos, os mtodos, as tcnicas, no sejam "determinados nem pela unilateralidade da tcnica e da prtica (tecnicismo, 
ativismo), mas na unidade dialtica de ambas, ou seja, na e pela prxis" (idem: 74);
   saber dar "conduo  vida'', aos projetos alternativos que cintilam na imagem da superviso, possibilitando a "relao consciente do indivduo com o humano-genrico", 
e tomar conscincia de "que essa atitude - que , ao mesmo tempo,

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um 'engajament' moral, de concepo do mundo, e uma aspirao  auto-realizao e  autofruio da personalidade - 'ordena' as vrias e heterogneas atividades da 
vida" (Heller, 1992: 40).
      Trabalhando com essas imagens pinceladas na tela da relao superviso-educao, repensamos o sentido poltico da superviso na construo de um saber socialmente 
elaborado, que se traduz em uma prtica efetiva e coerente. E  dessa perspectiva que podemos considerar a avaliao institucional como um caminho que liberte a 
superviso das tradicionais amarras da inspeo, abrindo possibilidades para um projeto poltico de conscincia social que permita
"() o espao da produo de um ensino de qualidade para todas as camadas da populao, que se realize na e pela observncia das condies especficas do ato educativo" 
(Silva Jnior, 1984b: 57).
A avaliao institucional - como um caminho (mtodo) para uma superviso compromissada
"O homem vive em muitos mundos, mas cada mundo tem uma chave diferente, e o homem no pode passar de um mundo para o outro sem a chave respectiva, isto , sem mudar 
a intencionalidade e o correspondente modo de apropriao da realidade" (Kosik, 1989: 23).
      A avaliao institucional pode vir a ser um modo de apropriao da realidade - a chave do processo de superviso - para que melhor se conhea o que se faz 
no interior das instituies de ensino superior, tornando vivel, por meio da democratizao dos resultados do processo educativo, uma redefinio de seus rumos.
      Enquanto tarefa da superviso, a avaliao institucional pode ser um caminho que liberte as pessoas envolvidas de seus condicionamentos deterministas (da viso 
unilateral), para que elas, como nos diz Saul (1988: 61), "direta ou indiretamente

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escrevam a sua   'prpria histria'   e gerem  as  suas  prprias alternativas".
      No caminho da avaliao institucional, os supervisores tentam "descobrir" os anseios no movimento da vivncia humana e explicit-los, de tal forma que sirvam 
de denncia dos desvios existentes e dos pressupostos para a ao subsequente. O que implica buscar para alm do aparente, nas mltiplas concepes de realidade 
e de prtica humana, os valores em sua essncia, em seus fundamentos, em um processo de confirm-los em sua validade ou de neg-los, se for o caso, transformando-os.
      Para assumir essa viso consciente da realidade que se quer avaliar,  preciso que o TAE/supervisor tome conscincia de seu papel de sujeito nesse processo 
de superviso, mediado pela avaliao institucional, a fim de que no seja simplesmente guiado por determinismos burocrticos, por instrues empricas e rotineiras 
e/ou por intenes falazes traduzidas por uma poltica educacional quase sempre ineficaz.
      Impe-se, tambm, "descobrir" a importncia de se conceber a si prprio enquanto conscincia. Isso possibilita que as categorias que permeiam o dia-a-dia do 
supervisor enquanto avaliador institucional (a burocracia, a poltica educacional e a prpria ao desenvolvida no interior das IESPIs) passem, como diria Pinto 
(1985: 365), "a categorias de mediaes (grifo nosso)". Ou seja,  preciso compreender que o processo de superviso, mediado pela avaliao institucional, est envolvido 
por diferentes determinantes, mas estes no podem ser considerados como fatalidades, mas, sim, simples condicionantes.
      Nessa perspectiva, a ao do supervisor se amplia e se traduz pela superao entre os conflitos que possam surgir mediante os determinantes e as resistncias 
que eventualmente se concretizam.
      Como agente/sujeito do processo, o TAE/supervisor assume superar os diferentes impasses, escolher os caminhos a seguir. Guia-se, ento, pela racionalidade 
do conhecimento (e no pela racionalidade/irracionalidade dos diferentes mecanismos burocrticos), exteriorizando sua liberdade, pois, por meio de seu

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trabalho de supervisor, engendra "a conscincia da liberdade em outro indivduo" (Pinto,  1985: 369).
      Nas discusses, nas anlises conjuntas, nas atividades cooperativas, no envolvimento e na realizao de estudos para identificar referenciais tericos e experincias, 
buscando orientar, coordenar e avaliar o projeto educacional no interior das IESPIs, os supervisores tornam-se conscientes da realidade e, com isso, assumem o papel 
de educadores. Educadores na medida em que libertam e no castram as possibilidades daqueles que fazem parte de sua equipe, motivando-os a atitudes crticas e criadoras, 
 reflexo e  ao nos limites e no alcance de cada um.
      Na busca desses princpios  preciso ousar e inovar: tentar opes diferentes que conjuguem na prtica intenes e aes mais voltadas para a comunidade institucional 
e menos determinadas plos mecanismos de ordem cartorial. Opes que possam reconhecer as questes da prtica cotidiana como um espao de reflexo, como mediao 
da ao, em que o conhecimento seja uma experincia de reconstruo, uma forma de apreender e transformar essa prtica.
      Nessa dimenso  que apostamos na avaliao institucional como metodologia indicada no processo de superviso - como uma chave de apropriao da realidade 
da educao superior. Compreender o sentido/significado desse caminho  reorganizar o trabalho da superviso, redirecion-lo para uma sociedade mais justa (porque 
mais democrtica), mais livre (porque menos manipulada) e mais humana (na luta por uma cidadania real e efetiva para as classes menos privilegiadas).
Compreendendo a avaliao institucional como metodologia indicada no processo de superviso
      Diferentemente da concepo reducionista de mtodo como instrumento, a avaliao institucional como mtodo tem a inteno de vencer as resistncias, e criar 
condies/meios para a melhoria do processo educativo.

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      Por isso,  preciso superar o tradicional conceito de avaliao institucional voltado para o cumprimento cartorial e para a manipulao de dados, servindo 
a uma poltica educacional que favorece grupos minoritrios (mantenedores das IESPIs), preocupados somente com a transparncia de dados numricos/estatsticos e 
com o produto final.
      Isso significa dizer que o processo de superviso teria mais sentido se fosse conduzido pela essncia dos fatos e/ou circunstncias, entendida aqui mais pela 
qualidade do processo do que pela quantidade dos produtos projetados e/ou muitas vezes manipulados. No que se venha a desprezar o lado quantitativo da qualidade, 
ou seja, os dados da realidade emprica, mesmo porque, como revela Demo (1991: 42), "qualidade no  a contradio lgica da quantidade, mas a face contrria da 
mesma moeda". Mas podemos e devemos ir alm deles.
      Dessa forma, os dados quantitativos coletados no interior de uma IESPI passam a ter significado secundrio, pois no so mais simples informaes, mas fonte 
de anlise de todo um contexto, buscando, assim, um sentido deste na realidade observada.
      O processo de superviso retrata, nessa perspectiva, um rigor metodolgico (por isso de qualidade) que no fica limitado ou circunscrito por uma abordagem 
focalista, reducionista e unilateral, mas vai em busca das relaes que a IESPI tem com o mundo circundante, tentando encontrar a sua concreticidade - o conjunto 
de dados e fatos que se desenrolam em seu interior e que esto inter-relacionados com um todo mais abrangente.
      Diante disso, trabalha-se a avaliao institucional no mais como instrumento da superviso, voltado para processar dados aparentes/cartoriais, mas como mtodo 
que contribui para um processo verdadeiramente educacional, na medida em que se possibilita uma redifinio contnua do compromisso entre os grupos no interior da 
IESPI. Entretanto, uma questo se introduz: como conduzi-la no plano da prtica?
      Tendo em vista os pontos de reflexo at aqui colocados, parece-me que um ponto de partida para iniciar um processo

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de superviso mediado por uma avaliao qualitativa de uma IES implica apreender, primeiro,  qual totalidade ela faz parte, de que sujeito(s) histrico(s) estou 
falando.  evidente que os dados empricos sobre a instituio (alunos, professores, biblioteca, laboratrios etc.) podem ser aproveitados, mas no so suficientes 
para uma anlise da qualidade de ensino que se pretende.
      Um segundo aspecto a ser definido envolve a concepo que tenho sobre qualidade. Que critrios posso levantar para colocar em discusso a qualidade de ensino 
de determinado espao institucional? Critrios que considerem a qualidade tcnica - da competncia tcnica do grupo em questo - e/ou critrios que priorizem a qualidade 
poltica, do compromisso que precisa ser assumido por todos os envolvidos para se alcanar melhores condies de educao?
      Cabe  superviso mediada pela avaliao institucional motivar, em um terceiro momento, um processo participativo do conjunto das pessoas que fazem parte da 
instituio. Mas como direcionar esse processo participativo? Acredito que o momento agora  o do resgate crtico da produo terica ou do conhecimento sobre a 
problemtica da avaliao institucional junto  prpria comunidade (professores, alunos, dirigentes), tentando promover, nela, uma vontade de querer concretiz-la, 
uma inteno de seguir este caminho.
      Identificando diferentes perspectivas de anlise, torna-se, tambm, tarefa do supervisor propor aos grupos envolvidos um quarto esforo: definir o recorte 
que se pretende fazer para se iniciar um processo de avaliao institucional, ou seja, delimitar as necessidades e expectativas que podem ser trabalhadas para que 
se possa organizar o "inventrio" - um "conhece-te a ti mesmo", diria Gramsci (1991: 12) - IESPI. Ou seja, tecer objetivos (o retrato da intencionalidade), a problematizao, 
conceitos que precisam ser revisitados ou deixados de lado, pois revelam-se ineficazes pela prpria dinmica da realidade. Esse "inventrio"  sempre provisrio, 
pois, dependendo das circunstncias que se desenrolam no dia-a-dia, pode ser alterado.
      No momento de enfrentar as questes metodolgicas, em busca de respostas sobre o que avaliar, para que avaliar e

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como avaliar, tendo em vista analisar a avaliao institucional como produto/processo da ao supervisora e como processo/produto de um ato educativo compromissado 
tcnica e politicamente com a qualidade da educao, torna-se necessrio, ainda, dar significado/sentido ao objeto da avaliao. E, para isso,  preciso refletir 
sobre quais critrios e/ou padres sero avaliados.
O que avaliar?
      Procuram-se privilegiar, em uma avaliao qualitativa, alguns critrios como os de autonomia/competncia/liberdade, colocando-se em relevncia as necessidades 
e interesses do grupo. Necessidades e interesses que se traduzem, principalmente, nas decises sobre os contedos dos cursos, pesquisas, extenso, recursos organizacionais 
etc., possibilitando a promoo da qualidade da vida universitria e do social mais amplo (um saber mais crtico que gere transformaes necessrias).
      Tais critrios, de acordo com Saul (1990: 19), devem ser construdos e reconhecidos pelo "coletivo" da instituio, em intercmbio com as demais instituies 
e com outros rgos que "definem a poltica e avaliem a instituio universitria", a fim de gerarem uma possibilidade de transformao da prtica educativa da instituio 
em anlise.
      O que avaliar - o objeto da avaliao - torna-se, ento, uma questo de organizar critrios capazes de colocar em debate o movimento do processo educacional 
que se desnovela no interior da IESPI, e torn-la mais transparente para si e para o pblico que a frequenta.
Para que avaliar?
      O fim ltimo da superviso  contribuir para a melhoria do processo educacional. Nesse contexto, a superviso, mediada pela avaliao institucional, tem como 
meta o desenvolvimento dos componentes das equipes (que fazem parte desse processo

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educacional)   em   seus   aspectos   tcnicos   e   humanos,   como profissionais da educao e como pessoas que so.
      A avaliao institucional faz avanar a superviso para alm da competncia tcnica, do cumprimento cartorial, comprometendo-a politicamente com o ato educativo 
traduzido no interior da IESPI, na compreenso do movimento de produo-apropriao-distribuio consumo do "saber-fazer", mas, sobretudo, no envolvimento poltico 
necessrio para "poder-fazer".
Como avaliar?
      No se pode enfrentar tal problemtica sem um referencial terico de apoio que permita ao TAE/supervisor entrar no mundo da realidade, colher seus dados e 
interpret-los com um critrio de julgamento que seja o mais crtico possvel, a ponto de descobrir o momento em que algumas ideias/conceitos deixem de ser vlidos, 
por existirem novos dados do saber que precisam ser levados em conta.
      Tambm  importante, neste momento, analisar os estudos que vm sendo realizados em torno da questo da avaliao institucional, pois eles se diferenciam, 
de acordo com seus objetivos, ora mais voltados para os resultados, ora para o processo que os produziram.
      A avaliao institucional voltada para o produto final est mais preocupada em levantamento de informaes, enfatizando os dados objetivos em si, sem a inteno 
de compreend-los em seus contextos.
      Contrrio  avaliao dos resultados,  medida do produto final, existem mtodos avaliativos que consistem em um estudo disciplinado dos processos educativos, 
com base na observao e na interao entre os participantes. Os mtodos de observao utilizados nesses estudos avaliativos provm da antropologia, da etnografia 
e de outros trabalhos em que se faz necessrio registrar os dados, julg-los ou, pelo menos, compreend-los.

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      De outra parte, temos, tambm, alguns estudos avaliativos que ocorrem da interao entre os participantes. Tal mtodo provm das observaes registradas e 
que se caracterizam por privilegiar o processo, em vez do produto.
      Pode-se dizer que o mtodo avaliativo voltado mais para o processo do que para o produto permite maior participao dos integrantes da comunidade universitria 
a ser supervisionada, possibilitando a valorizao (avaliar no sentido de "dar valor a") do saber na luta por um poder-fazer e/ou um poder-ser mais consciente, mais 
social.
      Do enfrentamento das questes metodolgicas, o momento agora  o de se interrogar sobre as implicaes da conexo entre a avaliao institucional e a superviso 
para promover um trabalho educativo mais competente e compromissado.
A avaliao institucional e superviso - implicaes
      O final desse processo busca, ento, discutir as implicaes da avaliao institucional na ao concreta de seus participantes. Questiona-se, nesse sentido, 
se o conhecimento da instituio se ampliou ou se foram ampliadas as possibilidades de transformao social, para novos momentos de superao.
       o momento da sntese em que se tenta "des-cobrir" o significado/o sentido do trabalho que se faz no interior da IESPI, na transformao das condies de 
sua existncia; ao mesmo tempo que se "des-cobre" o sentido/significado da superviso neste contexto concreto.
      Do entrelaamento da avaliao institucional ao processo de superviso, estrutura-se uma nova leitura da realidade, como possibilidade de se atingir um processo 
educacional que expresse maior autonomia - forma de reivindicao necessria para se sair do status quo e se buscar um pouco de liberdade. Autonomia que impulsiona 
uma atuao mais consistente de emancipao no s por parte dos integrantes da comunidade universitria, mas tambm pela ao do supervisor que se engaja no processo 
avaliativo como agente de mudana, dentro das limitaes e constrangimentos historicamente impostos  sua prtica supervisora
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Autonomia que implica uma  prtica  pedaggica que contribua para a mudana estrutural da sociedade.
      Como metodologia de uma ao supervisora mais emancipatria - que demanda mais autonomia no processo de construo participativa e de conscientizao tcnico-poltica 
-, a avaliao institucional tenta articular sadas para um saber-fazer e um poder-fazer mais transparente, em direo a uma prtica social mais transformadora, 
nem que seja de forma embrionria, como "projeto da prtica ainda no existente", mas que pode se antecipar, segundo Cury (1989: 126), como "finalidade desejada 
pela vontade dos sujeitos da prxis".
Perspectivas de ao
"A possibilidade no  a realidade, mas , tambm ela, uma (grifos do autor) realidade: que o homem possa ou no possa fazer determinada coisa, isto tem importncia 
na valorizao daquilo que realmente se faz. Possibilidade quer dizer 'liberdade'" (Gramsci, 1978: 47).
      Pensar ser possvel ampliar os horizontes da superviso, de forma a articular sadas para que haja um maior comprometimento com o social - um compromisso poltico 
articulado com os interesses das camadas trabalhadoras -, faz com que busquemos novos caminhos que nos libertem das concepes anacrnicas e elitistas que pretendem 
nos envolver em um processo cartorial de superviso.
      Tais concepes retorcidas, como vimos, pelo determinismo da burocracia estatal e por uma poltica educacional que oscila entre a inteno original do Estado 
(promovida pelo discurso democrtico - por um discurso falaz) e sua capacidade de ora reproduzir as estruturas sociais, ora dinamizar momentos emancipatrios, fazem 
com que refutamos sobre o sentido/significado de nossa superviso dentro do "sistema" educacional (especialmente o da educao superior).
      Mas para se compreender uma proposta que ilumine um caminho de mudanas, temos, como quer Gramsci (1991: 47),

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que conhecer a existncia das condies objetivas - ou possibilidade, ou liberdade -, mas sobretudo, querer utiliz-las. Acreditamos que  possvel, porque  necessrio. 
 a realidade que se faz presente e nos indica provveis sadas:
   A superviso educacional que se desenvolve pelas DEMECs s ter sentido/significado se souber organizar e conduzir uma prtica de contedo (e no de forma), 
possibilitando que a educao seja considerada um instrumento de luta necessrio, na medida em que permite a participao de um grupo social no-hegemnico, abrindo 
espaos para novas concepes de mundo.
   Repensar a funo social da DEMEC nos limites de um Estado, diante de uma poltica educacional, cujas decises se concentram em rgos centrais. No seria mais 
conveniente ao Estado de So Paulo passar a superviso s mos do Conselho Estadual de Educao (CEE), como h muito tempo j se pensa? Nesse sentido, haveria significado 
para a superviso realizada pela DEMEC, e como redefinir seu papel em torno desses impasses? Haveria espao para a superviso em um trabalho integrado com as secretarias 
de educao ou delegacias de ensino, at mesmo com as universidades pblicas?
   Acreditamos que  possvel este trabalho em conjunto, desde que haja compromisso e envolvimento de cada um, assumindo o papel de sujeito/agente do processo, 
guiando-se pela racionalidade do conhecimento (e no pela racionalidade/irracional dos diferentes mecanismos burocrticos) Por meio de seu trabalho de supervisor/educador, 
o TAE exterioriza sua liberdade, e engendra, como revela Pinto (1985: 369), "a conscincia da liberdade em outro indivduo".
   Se o TAE/supervisor se considera um sujeito/agente, reconhece que o fim da ao supervisora  a educao. Educao, como nos revela Pimenta (1996: 43), "que 
se transforma pela ao dos homens em relao". Prtica social que precisa ser compreendida pelo supervisor, desvelando, assim, um papel que no pode ser meramente 
tcnico, mas essencialmente

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poltico. Prtica de superviso que aponte para um trabalho educativo mais competente e compromissado.
   Apontamos, ainda, para a necessidade de estudos mais especficos no campo da avaliao institucional, na busca permanente da qualidade poltica (Demo, 1991: 
15-9), desviando-nos de uma superviso cartorial somente voltada para a fetichizao dos dados aparentes, da qualidade formal.
      Alguns pontos que levantamos so apenas sugestivos e podero ser confrontados com a realidade especfica de cada meio social e de cada instituio de ensino 
superior, alimentando debates e levando  tomada de posies coletivas. Acreditamos que s o encontro e o compromisso com o processo popular de educao poder levar 
os profissionais da educao a encontrar sua identidade social e poltica.
      Dentro dessa perspectiva, a conexo que se estabelece entre a avaliao institucional e superviso educacional  a "possibilidade que se realiza quando da 
abertura do homem diante da realidade e do ser" (Kosik, 1989: 205). Abertura que s se consegue a partir da desideologizao da prtica at ento fetichizada pela 
manipulao tcnica e burocrtica. Abertura que s se faz por meio de uma concepo de superviso "superior" que reconhece a reflexo educativa como caminho possvel 
de apontar para um esprito mais pblico (menos privado), mais democrtico (menos autoritrio), mais transformador (menos reprodutor), ampliando a hegemonia do saber 
(e no do poder), mais competente e compromissado politicamente, no caminho da liberdade humana.
      Quando compreendemos que o nosso trabalho de superviso no  qualquer tipo de atividade, mas uma ao adequada a finalidades, a princpios que possam levar 
 liberdade, "des-cobrimos" as nossas possibilidades no interior dessa liberdade. Liberdade de, como educadores, imprimir a nossa histria na histria do mundo, 
fazendo ressoar o canto dos mais injustiados, pois, como diz o poeta, "s  justo cantar se o nosso canto arrasta com ele as pessoas e as coisas que no tm voz". 
Reafirmamos, assim, o carter pblico da educao.

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Texto so em mente s: um pacto de leitura (Nota: O ttulo que abre esta pgina remete o leitor ao texto de minha tese de doutorado, defendida em 1995, na FEUSP, 
com o ttulo de Texto so em mente s. O trabalho de tese foi orientado pela Profa. Dra. Selma Garrido Pimenta (USP) e pela Profa. Dra. Maria Zilda Ferreira Cury 
(UFMG).)
AUTOR: EDSON NASCIMENTO CAMPOS (NOTA: Professor Adjunto de Lngua Portuguesa do Departamento de Letras Vernculas (FALE/UFMG).)
"- Vov Felcio, com licena.
- Pois no, Joo Bolinha. Que voc quer perguntar?
- Eu quero saber o que  cometa.
- Eu sei. Disse Maria Angelina.
- Ento diga, minha neta.
Cometa  uma estrela de rabo luminoso.
- Sim, Maria Angelina.  o que parece. E essa definio serve muito bem para vocs, agora. Mais tarde, quando crescerem, procuraro saber cientificamente o que  
um cometa. Apenas, para que vocs compreendam porque o aparecimento de um cometa  coisa rara, o cometa  um corpo celeste que se movimenta em torno do Sol e depois 
vai at bem longe. S muitos anos depois ele volta e torna a passar bem perto do Astro-Rei.
Vov Felcio pegou um lpis e, num pedao de papel, desenhou o giro do cometa ao redor do Sol. Mostrou o desenho aos netinhos e continuou:..."
(Guimares, 1976: 13)

O pacto de leitura: sinais, pistas e movimentos - a relao dos agentes
      Um pacto pressupe relao. E toda relao pressupe um lugar determinado para os elementos que a constituem, entendendo-se a noo de lugar como o conjunto 
de aes, ou as aes particulares, que cada elemento executa, em certa posio, dentro da relao, no interior do pacto. E todo lugar pode ser visualizado atravs 
de uma figura que fala de uma certa ordenao. Essa ordenao est no desenho que regula as aes dos agentes do pacto.
"Vov Felcio pegou um lpis e, num pedao de papel, desenhou o giro do cometa ao redor do Sol. Mostrou o desenho aos netinhos e continuou..." (Guimares, 1976: 
13)
      Um pacto pode reservar, na relao de leitura, o lugar de Sol para aquele que escreve um texto e o lugar de cometa para a figura do leitor, que executaria 
a linha prevista para o seu movimento na trajetria que realiza ao redor do Sol.
      Um pacto pode residir na perspectiva de um projeto. E esse projeto pode ter, por exemplo, uma perspectiva de leitura como a que se delineia em Era uma vez--- 
Revista de Vov Felcio para os seus netinhos. Trata-se de um peridico infanto-juvenil editado em Minas Gerais, por Vicente Guimares, a partir de 15 de abril de 
1940 at meados de 1947.
      Era uma vez... objetiva ser uma alternativa de textos sadios para mentes ss. Por isso, ela no  uma Revista que tenha a fisionomia das histrias em quadrinhos 
estrangeiras de seu tempo, ainda que nela haja uma pequena produo quadrinizada que convive com muitos e variados objetos para a Leitura e o Leitor.
      Para a formao social das crianas e dos jovens, a linguagem da propaganda, na Revista, promove no s objetos, mas atitudes, prticas, hbitos, aes, crenas 
que se mostram quando se faz a promoo de programas radiofnicos infanto-juvenis, agentes e instituies financeiros, livros para a criana e para o jovem, escola, 
calados, livraria, suco, guaran, bala,

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fogos de artifcio, papelaria e grfica, acar, aougue, servios mdicos, revistas especializadas na formao da criana e do educador, talco, conta bancria infantil, 
investimento em aplices de seguros, poupana financeira, assinatura de revista infanto-juvenil, Era uma vez..., consumo de revista, uso do servio de correios e 
telgrafos, cinema, filme de desenho animado infantil, concurso de prmios, tirar retratos, fotos, plano para a compra de casa e de lote, plantio de rvore, de horta, 
casa de adubos, flores e sementes, remdios, textos de conhecimentos gerais, mquina de escrever, romance em srie, desenho de aventuras, escovao de dentes, servio 
odontolgico, pasta dental, sabonete, banho, biscoito, farmcia, bazar, casa de perfumes, roupas, clube, agente de assinaturas de revista, casa especializada em 
uniformes e enxovais, formao de biblioteca particular, hora de leitura, compra de livros, uso de selos, farinha, parque de diverses, imagem do bom menino, jornal 
dos leitores, escrever carta, colaborao para a Revista, redao de pequenos textos, jornal escolar, clubes de leitura, grmio literrio, notcias, prtica de educao 
fsica.
     Para as diversas atividades e aes da Leitura e do Leitor, entre mercadorias como talco, revista, fotos, ou escrever cartas, circulam textos que formam as 
histrias de capa sob a forma de imagens de vultos e eventos histricos ou sob a forma de fbulas e pequenos contos moralizantes. Ou, ainda, os textos das tiras 
de quadrinhos, dos problemas matemticos, das curiosidades e dos conhecimentos gerais, das atas dos eventos escolares (auditrios, reunies), das cartas da Correspondncia 
de Vov Felcio, das Histrias que os netinhos contam, das Histrias do Pai Joo, das Palestras do Vov Felcio, do pequeno agricultor, das histrias de D. Matemtica, 
das visitas de Vov Felcio, das lendas infantis, das armas e bandeiras americanas, de narrativa infantil em versos, dos poemas, textos de crtica do leitor sobre 
livros de Literatura Infantil. Alm desses textos, h estes outros: textos de resumo de livros de Literatura Infantil, de narrativas moralizantes (bons hbitos, 
virtudes), texto e foto de visitas do Vov Felcio aos colgios e grupos escolares, de participao do Vov em eventos pblicos (nas escolas, ou nos clubes) e particulares 
(na casa de netinhos),

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texto de narrativa de sentido religioso, ou texto sobre os grandes vultos brasileiros, sobre os patronos dos grupos escolares, informaes da agricultura, hbitos 
de poupana financeira, ou sobre fatos da histria do Brasil. E, por fim, os textos das notcias sobre recebimento de presentes, inaugurao de gabinete dentrio 
particular, trabalho de divulgao da revista Era uma vez..., recebimento de publicaes sobre Grmios Literrios e Clubes de Leitura, atividades sociais e festas 
cvico-escolares, atividades sobre premiao de concurso, concurso de vitrine, homenagem ao Vov Felcio.
      Para a formao social da infncia, sob o ngulo de prticas que promovem instantes ldicos de lazer, de diverso, de conhecimento, tem-se um conjunto de itens 
que podem ser reunidos nas seguintes rubricas: fatos engraados e anedotas, desenhos para colorir, charadas e perguntas. E mais: pequenas tiras de quadrinhos, cartas 
enigmticas, problemas, historietas, tabuada ilustrada, erros de linguagem, palavras cruzadas, objeto para montar, perguntas e respostas, gravura-problema, passatempo, 
curiosidades tcnico-cientficas.
      E para manter ou conquistar, sedutoramente, as crianas e os jovens, fazendo com que eles se prendam s linhas da Revista Era uma vez..., h a prtica dos 
concursos de fotografias, de contos, de redaes, do riso, dos milionrios, do nome para a boneca de uma personagem literria, distribuindo prmios como livros, 
caderneta de poupana, mobilirio pessoal de biblioteca infantil, acompanhados de balas, de refrigerantes.
      E h, ainda, a prtica sedutora de trocar cartas com o Vov Felcio e de v-las publicadas na Revista. Como h tambm a prtica de publicao, em Era uma vez..., 
das fotos dos leitores e seu registro no livro dos "adorados netinhos" do Vov Felcio.
      E a leitura, nesse peridico, pode ser desenhada a partir da observao dos movimentos que ali seriam experimentados, nos doze primeiros nmeros que formam 
a edio de 1940, ano de implantao de seu projeto editorial. Tais movimentos procuram caracterizar a especificidade de cada seo do peridico do ponto de vista 
da contribuio particular que cada uma

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imprime no delineamento do projeto editorial da leitura de Era uma vez... . So trs sees: "Correspondncia de Vov Felcio", "Palestras de Vov Felcio" e "Histrias 
que os netinhos contam".
A "Correspondncia de Vov Felcio": do leitor-emprico ao leitor-ideal - a arregimentao
      A editorao executa o movimento de realizao da leitura nesta seo, em que Vov Felcio e seus netinhos trocam cartas: a "Correspondncia de Vov Felcio."
Com que sentidos?
     Correspondncia tem o sentido de "troca de cartas..." (Holanda Ferreira, 1975). Mas tem, ainda, o sentido de "conforme" presente em relao de correspondncia 
ou relao de conformidade. E correspondncia tem, tambm, o sentido de "regra por meio da qual um ou mais elementos de um conjunto se associam a cada elemento de 
outro" (Holanda Ferreira, 1975).
      Logo, o sentido geral da "Correspondncia de Vov Felcio" est no jogo que se pretende jogar com as cartas: a constituio da associao multiplicada dos 
netinhos, que devem, nessa tarefa, agir conforme a direo dos significados editoriais presididos pela figura do Vov, o Editor da Revista. Nesses termos, o Vov 
 o agente que pretende articular o movimento de outros agentes, os netinhos: pretende ser o Sol em torno de quem devem girar os cometas.
      Assim, o que se pretende instaurar  a relao autor-ideal/leitor-ideal e, por conseguinte, a posio dos constituintes de uma relao, cujas aes formariam 
o estilo de cooperao previsto para a Revista nos limites da estrutura de espera, ou horizonte de expectativas, em que o peridico se situa. Por isso, as cartas 
formariam a correspondncia que objetivaria implantar o leitor-ideal nas crianas e nos jovens que tm, biograficamente, a condio de leitor-emprico. Vale lembrar 
que todo leitor no  apenas, potencialmente, leitor-ideal de determinado projeto. Ele  tambm leitor emprico e, como tal, tem um endereo, tem uma histria, tem 
sexo, e pode ser

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ele um leitor de outros projetos concorrentes. Mas ele pode ter, por exemplo, a posio imaginria de leitor-ideal, netinho, prevista pela posio simtrica de autor-ideal, 
Vov Felcio, na Revista Era uma vez...
      E as cartas seguem os trilhos que as levam na direo do Sol. E o Sol, em resposta, procura mant-las na direo que as fazem aproximar de si. E que as fazem 
integrar a relao formadora do pacto de leitura, o que pressupe, ainda, a rejeio dos significados que abalem os limites esperados do pacto.
Circulam cartas:
     Alice Resende (Colgio Nossa Senhora das Dores, de So Joo del-Rei)
"Est comigo sua cartinha acusando o recebimento das revistas. Faam sempre assim; quando extraviar algum nmero, me escrevam. Como vai o Grmio? Mande notcias." 
(8,01/08/40)
Jos Luiz Furtado de Mendona (Braspolis)
"Recebi sua cartinha e a histria que voc mandou. Tomei a liberdade de resumir um pouco a sua histria para mostrar a voc como  fcil resumir. Voc naturalmente 
tem a o original. Compare um com o outro e observe.  assim que se aprende." (1,15/04/40)
Benone Antunes Coura (S. Gotardo)
"Sua poesia  muito bonita, mas no posso public-la. A nossa revista no cogita da guerra europeia e no toma partidos. Escreva sobre outro assunto, e poesias pequenas." 
(8,01/08/40)
Antnio Miranda (Luz)
"Mande uma reportagem completa da fundao do clube de leitura, com o nome, a diretoria, etc." (12,1/10/40)
Paulo Miranda (Sabinpolis)
"No perca tempo em fazer versos. Mande suas colaboraes em prosa. Invente uma histria bem bonita e mande." (12,1/10/40)

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Cleide Ins Cassimiro (Belo Horizonte) "Rosinha agradece o nome que voc mandou para a boneca. Fiquei muito contente em ter voc entre minhas netinhas. Voc precisa 
ajudar Vov Felcio na divulgao de Era uma vez... aqui na Capital. Ficarei muito grato por tudo que voc fizer por nossa revista." (3,15/05/40)
Mareio Geraldo de Azeredo Horta (Belo Horizonte)
"Recebi sua cartinha e o retrato. Muito obrigado. Seu retratinho ser publicado no prximo nmero." (9,15/08/40)
Maria da Conceio (So Brs do Suassu)
"Recebi a cartinha que voc e seus colegas me enviaram. Agradeo o interesse que tm tido pela revista. J registrei todos como netinhos de Vov Felcio. Podem mandar 
colaboraes." (12,1/10/40)
Lourdes Catane (Guaxima)
"Muito obrigado pela valsa que voc me  ofereceu na
'Hora  da Saudade',  da Radio Difusora  de  So Paulo.
Estava    muito   bonita,    foi    a    ltima    que    tocaram."
(1,15/04/40)
      Raimundo Bernardo Almeida (Grupo Escolar "Interventor Valadares" Carangola)
"Recebi sua cartinha comunicando-me a fundao do Clube de Leitura 'Vicente Guimares'. Vov Felcio agradece a ateno que tiveram para com o diretor de Era uma 
vez... . Em registrado postal, j seguiram alguns livros para a biblioteca do novo clube. Quanto ao retrato, fico devendo. Devo tir-lo breve e remeterei um a vocs. 
Mande-me a diretoria do Clube para eu publicar, bem assim notcias das sesses." (8,01/08/40)
Antnio Paulo de Brito (Sto. Antnio do Monte)
"Recebi sua cartinha e fiquei contente em saber que Era uma vez... est sendo apreciada pelos alunos de d. Zil. Ns estamos precisando de um agente de assinaturas 
a; voc quer o lugar? Escreva-me sobre o assunto, enviando-me uma carta de autorizao de seu pai. Precisamos

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fazer  muitas  assinaturas  em  Santo  Antnio  do  Monte, onde    as   crianas   gostam   muito    de   boas   leituras".
(8,01/08/40)
      Pelas cartas, o Editor da Revista, vestido de Vov Felcio, na pele de um autor-ideal, procura exercer o controle da circulao da revista. Alm disso, busca 
controlar a produo e o comportamento da recepo. Tudo isso sob o movimento de uma administrao centralizadora que tenta colocar o leitor emprico nos limites 
esperados pelo pacto de leitura. Isso porque os significados das cartas precisam e devem atuar sobre os leitores, para que trilhem os caminhos que favoream a direo 
prevista pela editorao do pacto.
      Enfim, a relao do autor-ideal com o leitor-ideal est sujeita a movimentos que partem de outras esferas, incluindo-se, evidentemente, a, a esfera do leitor 
emprico.
      De um lado, o movimento das cartas faz circular significados que procuram falar a mesma linguagem: falam significados marcados com o sentido da semelhana, 
que  a direo de linguagem esperada pelo pacto. E, por conseguinte,  a direo de linguagem que perpassa a constituio da relao intersubjetiva, articulando 
produtivamente o autor-ideal e o leitor-ideal. Nesse caso, o leitor-ideal usa de uma estratgia de linguagem que se caracteriza por reproduzir os significados esperados.
      De outro lado, o movimento das cartas faz abrir o espao da relao intersubjetiva para a entrada de significados que jogam o jogo da rplica e da contra-rplica 
na relao de Vov Felcio com os seus netinhos e outros interlocutores: o leitor emprico resiste em participar do pacto de leitura na direo em que o autor-ideal 
acena. Nesse caso, a relao de leitura se abre para a diferena e, com isso, acenam-se para outras direes que articulariam uma nova imagem de leitor-ideal. Isso, 
at certo ponto, colocaria limites na ambio totalizante do Sol no jogo de constituio da relao ideal de leitura com os cometas. Nesse outro caso, o leitor emprico, 
agente de um outro pacto de leitura, abre-se para o uso de

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uma estratgia de linguagem que reside na transformao dos significados esperados.
      Das rplicas dos leitores surge, ento, a contra-rplica de Vov Felcio:
     Terezinha, Maria Flavia, Elza, Beatriz Maria e Diva Viana Macedo (Pirapora)
(...)
"Vocs disseram que a nossa revista  boa, mas  cara. De fato, minhas netinhas, Era uma vez... custa um pouco mais que as outras publicaes destinadas s crianas. 
Mas vocs mesmas reconhecem que  uma revista boa. Naturalmente uma cousa boa custa um pouco mais que uma cousa menos boa. E depois, 2$000 por ms, ou 20$000 por 
ano, no  muito. No prximo nmero, vamos escrever sobre o preo de nossa revista." (2,01/05/40)
      Ao tratar das "outras publicaes destinadas s crianas", Vov Felcio est fazendo referncia  competio praticada pelas revistas estrangeiras que circulavam 
no Brasil. Essa competio se faz com melhores condies de preo pelo fato de o produto estrangeiro possuir, tambm, melhores condies tcnicas de editorao, 
o que o faz jogar um jogo competitivo que  desfavorvel para as revistas nacionais, entre elas, Era uma vez... .
      As resistncias ao pacto de leitura localizam-se,  claro, no s no comportamento mais imediato do leitor. Situam-se, tambm, no jogo econmico em que se 
d, por exemplo, a produo da cultura infanto-juvenil no Brasil dos anos 40, repercutindo, evidentemente, no dia-a-dia do leitor. A a defesa do nacional, ou do 
brasileiro, em prejuzo do que  internacional faz surgir outras resistncias.
       essa sombra do internacional, ou do estrangeiro, pairando na editorao da Revista, com a voz da diferena localizada em outro interlocutor, o que explica 
a contra-rplica de Vov a um netinho que, em rplica, reclamara da discriminao praticada por Vov pelo fato de ele ser estrangeiro, italiano:
- "O senhor pensa que no sou seu netinho, por qu? Porque sou italiano? Mas agora moro no Brasil to bonito

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e posso ser seu netinho, ou o senhor no quer netinho italiano?" (5,15/06/40)
      Na contra-rplica, Vov o aceita como netinho ao qualific-lo como estrangeiro que vive no Brasil e como criana que ama a nossa ptria. E no desdobramento 
da contra-rplica fica explicado o sentido da aceitao do italianinho praticado pelo Vov com a sua carta-resposta.  evidente a aceitao e a identificao do 
menino como leitor: netinho que compra e l a Revista Era uma vez..., seja ele brasileiro ou no:
"Agora que voc j  meu netinho, queira tomar uma assinatura de Era uma vez... . O Jos Rodrigues Silva (Zezinho)  nosso agente em Guiricema." (8,01/08/40)
       claro que esse jogo de vozes que articulam resistncias ao projeto de Era uma vez... acaba tecendo ressonncias com outras cartas de Vov. E a fica claro 
o sentido da diviso que atravessa a editorao do pacto de leitura: se, de um lado, h aceitao da Revista, de outro, isso no ocorre de forma absoluta.  a diferena, 
ento, o fator que coloca limites na ambio do Sol, ou seja, a de cobrir todos os espaos com os raios que os iluminariam atravs dos filtros da semelhana.
       o que explica, pois, o tom de humildade, de ressentimento e gratido que colorem o comportamento do autor-emprico, dividido entre a face real e a face ideal 
do projeto de leitura nesse ano de 1940, quando o pacto vai sendo implantado entre os afagos da semelhana e as arestas da diferena. Nessa poca, Vov Felcio escreve 
para uma professora:
Magda Ribeiro (Santa Rosa - So Paulo)
"Mais uma vez tenho a oportunidade de agradecer-lhe o que tem feito por nossa revista. Infelizmente, nem todos compreendem o seu valor e o sacrifcio que fazemos 
para mant-la neste incio de vida. Alguns se limitam a elogi-la, esquecendo-se de que  indispensvel o apoio material, sem o qual no poderemos progredir. Se 
todos fizessem como a senhora, estaramos muito bem. Muito obrigado." (8,01/08/40)

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       a partir da articulao desse jogo de rplicas e contra-rplicas que se pode entender a "Correspondncia de Vov Felcio" como troca de cartas que pretende 
articular a sua voz como agente no domnio da produo, da circulao e da recepo de uma revista que objetiva firmar-se, ou afirmar-se, como dominante na luta 
pela conquista da cultura infanto-juvenil do seu momento histrico.
      Neste sentido, entende-se o carter moralizante que perpassa, de forma mais ou menos velada, os significados das cartas, pois aqueles que trocam cartas com 
o Vov precisam e devem agir conforme as linhas editoriais da Revista, no lendo o que no se deve ler, ou seja, histrias de monstruosidades, de crimes pavorosos, 
de sensaes absurdas, de absurdos planetrios, do mal, ou de tudo isso e mais aquilo que forma a literatura infantil considerada m.
      As cartas, em parte, pretendem formar os leitores que ajam em conformidade com as linhas que defendam a editorao da Revista. Em parte, pretendem formar, 
ainda, uma associao de leitores que estejam a servio da luta pela boa leitura, ou boa literatura.  o que se pode ler nesta pequena carta de Vov Felcio em resposta 
a um carto:
Irm Margarida Machado (Barbacena)
"Seu carto muito me confortou. Com as bnos de Deus, tudo farei em prol da boa literatura infantil." (3,15/05/40)
      Mas a ao do autor-ideal no se limita ao plano das aes abenoadas por Deus. H outras vozes que se articulam para inspir-lo: rplicas.
      pensando nessas rplicas, que esto no fundo dos significados das cartas, que se pode entender o carter de articulao militar, ou de arregimentao, que 
perpassa o plano de constituio da associao de leitores que se denominam netinhos e netinhas de Vov Felcio. E a constituio dessa associao ganha o seu sentido 
explcito com a finalidade que preside a contra-rplica do jornalzinho O Porta Voz, no nmero 12 da Revista Era uma vez..., de 01/10/40, no texto do editorial assinado 
por Bibinha da Anunciao Carapua.

Cruzada Juvenil da Boa Imprensa
Meus companheiros.
Estive uma semana no Rio de Janeiro em companhia de Vov Felcio. Fui como seu secretrio. Estava linda a Cidade Maravilhosa. Gostei muito do passeio.
Trouxe uma grande novidade para vocs: l no Rio cuidam tambm seriamente da imprensa juvenil. Essas publicaes importadas que so traduzidas para nossa lngua 
e espalhadas pelo Brasil inteiro, comeam a ser observadas com mais ateno pelos educadores, que j percebem o mal causado por elas.
Cuidam mesmo de fundar uma Cruzada Juvenil da Boa Imprensa, que ter por fim difundir, por todos os meios, a boa literatura, isto , aquela que trace s geraes 
sadios rumos espirituais, cvicos e morais, bem como os princpios de defesa da sade, alicerce do revigoramento da raa.
Vejam s! Tudo de acordo com o que tanto deseja o Vov Felcio, e com aquilo que j escrevemos alguns nmeros atrs.
Mos  obra, companheiros, o assunto  importantssimo e o momento bastante oportuno. Chega de tanta inrcia. No podemos continuar a receber de braos cruzados 
essas histrias de "gangsters" e de aventuras baratas. Breve a Cruzada Juvenil da Boa Imprensa vir at Minas. Vov Felcio vai trabalhar por ela e conta com o apoio 
de todos ns.
Bibinha da Anunciao Carapua
      Se o sentido de arregimentao dos netinhos fica claro nesse texto, fica claro tambm o sentido da luta pela supremacia da produo literria infanto-juvenil. 
E nessa luta fica tambm evidente o uso do sentido militar conferido ao movimento, o que de certa forma faz circular significados que legitimariam uma ao repressivo-militar 
no controle da produo da literatura, ou da leitura, o que no legitimaria, apenas, a ao exclusiva de um controle executado pela ao estritamente ideolgica.
       evidente o jogo das rplicas que articulam, nos textos, o movimento de constituio da relao intersubjetiva formada pelo par autor-ideal/leitor-ideal.
      Eis "O Plano", que aparecera como contra-rplica antes de surgirem as vozes da Cruzada: , agora, a voz de resistncia

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que, articulada ao movimento da cruzada, atuam, ambas, na resistncia  diferena que se materializa no internacional, ou estrangeiro, presente na editorao de 
revistas infanto-juvenis.
O Plano
C estou novamente, meus companheiros. Vamos formar o "Exrcito da Boa Leitura". Vov Felcio ser o nosso general. O nosso combate ter duas aes: ataque e defesa.
A defesa se resume num item apenas: "No ler maus livros nem revistas escandalosas, de crimes e sensaes absurdas".
O ataque obedecer  seguinte ordem de comando:
l" - Propagar entre os amigos os bons livros e as boas revistas;
T - Combater os maus livros e as revistas ms, mostrando aos colegas a inconvenincia de suas leituras;
3 - No permitir que os maus livros e as revistas ms penetrem nos Grupos Escolares.
A est, meus companheiros, como ns, to pequenos ainda, poderemos trabalhar em favor da Ptria, formando bons brasileiros para o futuro.
Alistemo-nos no "Exrcito da Boa Leitura". Formemo-nos ao lado do Vov Felcio. Ele  um grande amigo nosso,  patriota e s deseja o nosso bem. No prximo nmero, 
falarei sobre as boas e s ms revistas. Leiam o que vou escrever e meditem. A Infncia brasileira no pode ser ludibriada.
(Bibinha da Anunciao Carapua, Diretor do jornalzinho, O Porta-Voz, assina o editorial "O Plano", no nmero 9 de Era uma vez..., com a data de 15/8/40.)
      Enfim, a "Correspondncia de Vov Felcio"  a seo do peridico Era uma vez..., que objetiva, por meio da troca de cartas, a constituio do autor-ideal 
em relao com os leitores-ideais: os netinhos e netinhas do Vov Felcio. Como tais, ocupam a posio figurada de cometas, ou de dirigidos, agindo conforme o sentido 
editorial da Revista, fixado em nvel mais imediato pelo autor: o Vov, o Sol, ou o dirigente. Em tal constituio fica, pois, desenhado o estilo de cooperao previsto 
para o pacto de leitura, e, simultaneamente, a constituio
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do prprio peridico, que na luta com outras publicaes do seu momento histrico precisa afirmar-se como vitoriosa.
      Essa vitria pressupe a figura ideal da associao de netinhos, leitores-ideais, como fora de combate contra a diferena que se ope  semelhana de seu 
projeto, onde prevalece a linguagem da ao de reproduo dos significados. E de onde brota a resistncia centrada em tal diferena, que usa a linguagem da ao 
de transformao dos significados, e que  por isso identificada como a fora do mal, contra quem a fora do bem deve lutar, em favor de uma literatura, ou de uma 
revista, que seja constituda de textos sos para mentes ss.
      Alis,  o combate pela sade da mente, por meio da ao de uma literatura sadia, a regra que viabiliza a associao de correspondncia dos elementos do grupo 
dos leitores-empricos com o grupo dos leitores-ideais dos netinhos, liderado pela ao educativa de Vov Felcio, o autor-ideal, o que justifica, ento, o sentido 
moral das cartas que circulam pela "Correspondncia de Vov Felcio".
As "Palestras de Vov Felcio": do leitor-ideal ao leitor-emprico - a persuaso
      Nessa outra seo, Vov Felcio escreve os editoriais de sua Revista, executando um outro movimento do projeto: o autor-ideal veste a roupagem ficcional de 
um vov que faz "Palestras".
      As "Palestras de Vov Felcio" respeitam os significados dicionarizados para a palavra palestra: conversa, conferncia, discusso, editorial. E o que Vov 
Felcio faz  uma atividade de linguagem com a qual se procura afirmar e reafirmar as direes fundamentais do pacto de leitura que objetiva ser implantado.
      Nesse sentido, as "Palestras" ganham, ainda, o significado dicionarizado de lugar da prtica dos exerccios ginsticos, pois, na realidade,  esse o espao 
em que, tambm, se

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exercitam os movimentos de constituio da relao autor-ideal/leitor-ideal.  a que se explicitam e se repetem os movimentos dos significados que formam o horizonte 
de expectativas, ou a estrutura de espera, em que se delineia o estilo de cooperao do pacto de leitura em movimento.
      As "Palestras de Vov Felcio" revelam, no seu conjunto, um aspecto dominante, expresso na ambio de universalidade que orienta o seu projeto editorial:  
assim que, no intuito de conquistar o leitor para a Revista Era uma vez..., no reconhece como legtima a submisso do espao brasileiro de leitura  ao das revistas 
estrangeiras, nem como legtima a adeso de um leitor a tais revistas. Como o estrangeiro  o agente que no se afina com o projeto de Vov Felcio, pratica ele 
a diferena que pe limites  semelhana que marca a fisionomia de universalidade pretendida. Nestes termos, entende-se o sentido da persuaso que atravessa as palestras: 
como so elas a materializao de uma luta que pretende a conquista da hegemonia de seu projeto editorial, essa luta implica o reconhecimento da diferena, que  
viva no corpo de seu oponente, e o esforo para a afirmao da semelhana, que reside no seu projeto, com a negao da diferena, manifesta em tudo aquilo que se 
distancia da semelhana reconhecida como legtima.
      Por um outro lado, a ambio universalizante se aloja na intencionalidade do editor quando ele delineia para o projeto de editorao da Revista uma inteno 
particular vestida com o significado generalizante da vontade coletiva, ou como se fosse vontade universal aquilo que  expresso de uma vontade particular: a do 
autor-ideal.
      Alm do mais, a figura do leitor  sempre generalizada com a marca do plural: o leitor-ideal so os netinhos de um vov, que resume, na sua forma de singular, 
os significados convencionados para uma certa imagem de av que pretende o selo da universalidade de um autor-ideal.  assim que se pode dizer que o plural e o singular 
esto a servio de uma relao marcada pela ambio de uma universalidade que negaria a singularidade e a diferena por defender a perspectiva de afirmao da semelhana.

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      Mas o selo do universal, afixado em netinhos e vov, acaba, tambm, por ser colocado em Era uma vez... na medida em que se almeja para a Revista o significado 
de peridico que estaria articulado, universalmente, com os trabalhos da escola: na ambio do projeto existe a inteno de conquista do espao institucional da 
escola, de forma tal que a Revista pudesse estar presente onde quer que houvesse escola.
      Alm desse desejo de convivncia universal da Revista com a escola, as "Palestras de Vov Felcio" fazem circular a dimenso universal da ao de Deus na produo 
da Revista, centralizando tal produo na fora unificante de um ser supremo situado acima dos homens, ainda que se pense que os homens possam ser feitos  sua imagem 
e semelhana, como se fossem o Sol a administrar a vida dos cometas.  com o sentido de administrar, ou subordinar, a vida dos cometas, atravs da articulao de 
sua trajetria de leitor ao projeto de Era uma vez... que se entende a universalizao daquilo que  singular: as figuras singulares de revista e de leitor passam 
a ser concebidas como figuras nicas no sentido de objetos totalizantes, designados por termos de inteno generalizante.
"Graas a Deus j podemos dizer que existe, no Brasil, uma revista infantil brasileira, feita especialmente para a infncia de nossa terra. Em Era uma Vez... encontraro 
os netinhos ambiente nacional e assunto nacional. Todas as histrias, todos os escritos desta revista foram feitos unicamente para vocs, crianas do Brasil." ("Nossa 
Revista" - 1,15/04/40)
      Se totalizante  o significado de Deus, de revista e de leitor, a prtica de leitura tambm ganha tal significado, pois no projeto ela aparece como positividade 
geral e irrestrita ao lado das restries que emprestam negatividade ao projeto de leitura da literatura estrangeira a que se ope.
"As crianas compreenderam o meu esforo, o meu desejo de dar-lhes uma revista de leitura sadia. H muito que vocs queriam uma revista assim, feita especialmente 
para vocs, sem histrias de roubos e assassinatos." ("Nosso aparecimento" - 2,01/05/40)

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      Mas  procurando espao para a Revista entre os leitores, ou procurando leitores para a Revista, que se delineia, de forma um pouco mais especfica, ainda 
que universalizante, a fisionomia do leitor-ideal e o modelo em que se baseia a constituio dessa fisionomia:
" uma injustia dizer-se que as crianas preferem as histrias de 'gangsters'. Eu conheo bem os coraezinhos de vocs. Sei que eles so meigos e puros. Essas 
histrias importadas que andam por a desenfreadas querem corromper suas almazinhas e destruir o gosto de vocs pelas boas leituras. Mas eu conheo a criana brasileira. 
Sei que vocs querem uma revista que lhes distraia com causas leves e delicadas. Nada de crimes! A criana brasileira  carinhosa, terna, boa e amiga de seu prximo. 
A criana brasileira tem por modelo o menino Jesus, a perfeio do amor. A criana brasileira no pode preferir as histrias de crimes." ("Nosso aparecimento" - 
2,01/05/40)
      Nessa procura do leitor ou do espao para a Revista, Vov Felcio exercita o jogo pela hegemonia da procura, mas enfrenta a objetividade econmica das leis 
do mercado de revistas, que oferece uma produo a preo mais acessvel: Era uma vez... aparece como revista mais cara que as revistas estrangeiras. Ainda que a 
materialidade dessa dimenso de preo seja reconhecida como fator da diviso do mercado, ou das revistas e dos leitores, um outro fator, determinante imaginrio 
dessa diviso,  apresentado como fora explicativa de feio totalizante. So as foras metafsicas do bem e do mal, que so foras universalizantes a exercitar 
o jogo da camuflagem para a ao dos determinantes econmico-sociais da histria. Esse jogo dos determinantes da produo das revistas fica claro nesta passagem:
"Essas revistas que vocs compram mais barato so feitas para o mundo inteiro, vendidas em vrios pases, sem finalidade outra seno a comercial.
Era uma vez...  diferente. Ela  feita exclusivamente para vocs, meus netinhos do Brasil. Ela leva a vocs assuntos de nossa terra. Ela no propaga o mal, o crime.

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Vocs, meus netinhos, que so inteligentes e que ainda tm os coraezinhos puros, cuidado com essas leituras baratas e vistosas. O mal se pe sempre mais facilmente 
ao nosso alcance que o bem.
A revista de Vov Felcio no pode ser vendida mais barato. O nosso papel  muito melhor, nossa revista  muito mais trabalhosa, nos custa muito mais dinheiro e 
 feita s para vocs." ("Preo e qualidade" - 3,15/05/40)
      Mas o preo faz parte da materialidade que fala mais alto aos leitores, a despeito de Vov Felcio considerar o valor da assinatura de Era uma vez... como 
acessvel a todos por ser um valor que pretende ser de acesso universal acaba esbarrando com as resistncias do particular. E diante da inevitabilidade da resposta 
do particular, Vov Felcio prope expedientes ou arranjos que facilitem o seu acesso  Revista, mantendo em mira o ideal de domnio universal dos leitores e das 
instituies em que eles se localizam, o que, em consequncia, conferir ao peridico a posio de senhor nico, ou absoluto, no reino da qualidade e da beleza. 
Isso fica claro no que se segue, ao se procurar ouvir o pensamento do vov-editor.
      E se ouvem, ainda que distantes, as ressonncias da voz de vov com suas palestras.
"Alguns netinhos tm escrito a Vov Felcio dizendo da impossibilidade de assinarem a revista por no disporem de 20$000. Podem fazer assinaturas semestrais ou mesmo, 
em ltimo caso, trimestrais. Assinatura semestral custa 12$000 e trimestral 6$000. Esta ltima no fazia parte de nossos planos, mas para atender aos netinhos pobres, 
resolvemos aceit-las.
Um outro modo existe para que todos possam ver a revista de Vov Felcio:  fazendo assinaturas coletivas nas classes. Todas as classes, e todos os clubes de leitura 
podem assinar Era uma vez..., toca to pouco para cada aluno!
Leve esta notcia  sua professora e pea a ela para interessar-se pelo assunto, recolhendo as importncias, e promovendo a assinatura.

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No dia em que todas as classes dos Grupos e Escolas Primrias assinarem a nossa revista, ela ser a revista infantil mais bonita do mundo." ("A melhor revista infantil 
do mundo" - 4,01/06/40)
      com a perspectiva de reunir, universalmente, os netinhos sob a bandeira editorial de Era uma vez... que Vov Felcio procura aparar as resistncias, ou dificuldades, 
relativas  forma de pagamento da assinatura e relativas ao significado de estrangeiro: todas as crianas estrangeiras sero bem recebidas pelo Vov se ser estrangeiro 
tiver os significados de unio com os brasileiros pelo trabalho em prol do pas e pelo amor comum  ptria brasileira. Com esse significado, em que brasileiros e 
estrangeiros se renem por um propsito comum, forma-se o significado universalizante e ideologizado das foras do bem em oposio ao significado de foras do mal: 
o significado de estrangeiro que no reconhece o trabalho nacional e as "cousas" do Brasil. As foras do bem, estrangeiros de boa vontade, cabem no Brasil, ou no 
corao de Vov Felcio: lugar afetivo, uno e universal, que procura reunir, ou englobar, todas as crianas residentes no Brasil com o seu carinho indiferenciadamente 
distribudo a elas, brasileiras ou no.
      Mas contra a ao das foras estrangeiras, reconhecidas como foras do mal ou no, Vov Felcio faz circular palavras que lhe servem de argumento em favor 
da hegemonia de seu projeto, ao acenar com significados edificantes de orientao universal. Tais significados formariam as bandeiras com as palavras de ordem que 
mobilizariam universalmente a todos os leitores brasileiros, uma vez que serviriam de motivo para essa mobilizao das crianas. De um lado, expressa-se o significado 
de patriotismo: "amar as nossas cousas; preferir o que  nosso; prestigiar a nossa gente". De outro lado, aparece a expresso do significado de necessidade: "o trabalho 
em prol da sadia literatura brasileira", a fim de se ter "mais publicaes infantis" que estimulem nas crianas "o gosto pela leitura".
      Se essas palavras de ordem servem de motivao para a mobilizao dos leitores, como finalidades de efeito universal, a dependncia de todos os leitores ao 
trabalho devotado de

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Vov Felcio  causa da Revista, ou da leitura, o coloca na posio centralizadora ou unificante que controlaria todos os movimentos dos leitores em prol de sua 
ambio totalizante.
     Da mesma forma, a posio que Vov Felcio delineia para o Ministro Capanema - Ministro da Educao, Cultura e Sade do governo de Getlio Vargas, a partir 
de 1937 -, colocando-o como homem devotado " causa da instruo", acaba por reproduzir a posio de dirigente que delineia para si enquanto editor. Aqui, a figura 
do Ministro aparece com a fisionomia de fonte ou centro de onde emana o saber, ou a cultura, e o reconhecimento do valor das "cousas que se relacionam com as crianas 
do Brasil". Se o Ministro ocupa a posio que centraliza em si o saber, ou a cultura, e o reconhecimento do valor das "cousas" de interesse para as crianas,  ele, 
por conseguinte, a fonte que distribui o aplauso, ou a recompensa, ao opinar favoravelmente sobre a Revista Era uma vez... - O Ministro , com isso, o centro de 
onde brota o aplauso, que  importante pelo fato de vir de um dirigente que tem o lugar de sol na administrao dos negcios da instruo, ou que tem o brilho do 
poder de autoridade no saber, na cultura e no reconhecimento. Mas, por tal aplauso, o Ministro acaba por incorporar o significado de avalista do projeto editorial 
de Vov Felcio. Isto significa dizer, em poucas palavras, que o Ministro endossa a ambio totalizante de Era uma vez..., corporificada, por exemplo, nessa pequena 
passagem que aponta para o destino da Revista nas palavras com que Vov a ela se refere:
"Precisamos agora, meus netinhos, trabalhar ainda mais e sem esmorecimento para aumentar a divulgao de Era uma vez... por todo o Brasil.
Espero e desejo que ela penetre em todos os estabelecimentos de ensino primrio, para a divulgao da boa leitura, e para o recreio de todas as crianas." ("Opinio 
Valiosa" - 6,01/07/40)
      Se h finalidades universalizantes que mobilizariam a todos, h tambm uma orientao de trabalho semiolgico para

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a produo dos  significados totalizantes de brasilidade e de nacionalidade.
      na direo desse trabalho que se explica o significado de Era uma vez..., que  brasileira, ou nacional, por tratar unicamente de ambiente e de assunto do 
Brasil. Alm disso, tudo o que nela est escrito foi feito exclusivamente para as crianas do Brasil. Ao singularizar, assim, o assunto, o ambiente e o leitor, designando-os 
com o significado de nacional, o que prope  universalizar o singular, tratando-o como nico, no s pela negao da especificidade de qualquer outro assunto, ambiente 
e leitor, mas pela absolutizao de tudo aquilo que tiver o significado de nacional ou brasileiro, seja o assunto, o ambiente ou o leitor.  a que faz sentido o 
reconhecimento do significado de brasilidade, ou de nacionalidade para navio, pois com o contratorpedeiro Marclio Dias e com a revista est em marcha universalizante 
a construo de um significado de Nao e de Brasil. Isto pressupe a defesa contra a ao invasora, ou intrusa, de todo aquele agente estrangeiro que se opuser 
 construo desse projeto, que tem, por exemplo, como alvo uma defesa generalizante do sentido de propriedade ao se afirmar que o Brasil  dos brasileiros. Nesses 
termos, revista e navios so objetivos no s de afirmao, mas ainda de defesa da Nao e do Brasil. Esse sentido de defesa do Brasil fica evidente na exaltao 
da figura de Marclio Dias que, por sua ao militar na Batalha do Riachuelo, ganha os significados totalizantes de herosmo e de bravura que justificam o sentimento 
generalizante de orgulho que a sua figura passaria a motivar. Da a utilizao do herosmo, da bravura e do orgulho como signos que passam a ser atribudos, por 
contaminao semiolgica, ao centratorpedeiro Marclio Dias, navio a servio da finalidade de defesa do Brasil e, como produto brasileiro, expresso da obra universalizante 
de reconstruo nacional. So os significados que o Ministro da Marinha atribui ao lanamento do contratorpedeiro.
"A Marinha vai cumprindo o seu dever nessa obra de reconstruo nacional e  oportuno reafirmarmos que, enquanto houver espao e homens de boa vontade, bateremos 
quilhas para a construo de navios destinados  defesa do Brasil." ("Marclio Dias" - 8,01/08/40)

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      Construir navios, armar a Marinha, bater quilhas, defender a integridade do territrio brasileiro contra a ao do invasor, ou do intruso, so aes generalizantes 
com as quais se pretende unir todos os brasileiros, mobilizando-os atravs de um sentimento ufanista de brasilidade, ou de nacionalidade, e atravs de um sentimento 
de honestidade ao invasor, que pode ser caracterizado como xenofobia.  assim que se explicam a afirmao e a defesa do Brasil atravs de objetos como navio e revista, 
no s porque garantiriam a defesa da integridade nacional, mas, ainda, porque assegurariam o domnio do Brasil pelos brasileiros. , por isso, que o significado 
de quilha ganha importncia totalizante: faz parte do significado geral de um projeto de afirmao e de defesa do Brasil que pretende ser universalizante no s 
no sentido de mobilizador da ao de todos os brasileiros, mas da ao de produzir, por exemplo, produtos brasileiros para brasileiros, dentro dos quais se enquadra 
a Revista Era uma vez..., por ser um objeto que mobilizaria o gosto pela leitura da infncia brasileira.
      Para a realizao desse projeto de afirmao do pas, uma norma universalizante, que regularia a ao de todos, seria a afirmao afetiva do amor ao Brasil. 
Esse amor, em consequncia, levaria o pas "aos mais altos destinos entre as naes, realizando os desejos de engrandecimento aninhados em cada corao brasileiro". 
Isto porque o amor, expresso no culto  Ptria cuja aprendizagem se verifica no lar e na escola, traz "para a vida prtica todas as probabilidades de xito", o que 
significa dizer que o amor seria o centro da vida afetiva que  considerada matriz, ou motor, na articulao de todos para a efetivao do projeto universalizante 
de construo da nacionalidade. Com base nesse pressuposto, a ao pedaggica de Vov Felcio vai centrar, ou mirar, a direo intelectual e moral de suas palavras 
no ngulo da mobilizao afetiva das crianas pela prtica do entusiasmo ou vibrao cvico-patritica com o Brasil, ou com as suas festas, e nestas festas, com 
os seus movimentos, os seus sons, as suas exclamaes, os seus smbolos, as suas aes que so marcados pela afetividade de todos que a tudo recobrem universalmente, 
com os afetos de positividade. Por toda a parte, universalmente, a afetividade 

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a marca geral. "Tudo  alegria. Tudo  entusiasmo. Tudo  encantamento".
      Em outras palavras,  necessrio que a positividade dos afetos, que parte do corao de todos para o Brasil, seja manifesta, embora isso no seja suficiente: 
achar o Brasil bonito, contemplar "as suas matas, os seus rios caudalosos e seu cu pontilhado de estrelas", "cantar suas belezas e riquezas", orgulhar-se de seus 
antepassados "que fizeram do Brasil essa nao livre e encantadora", tudo isso  insuficiente.
      Saindo dessa linha da insuficincia, a palestra de Vov Felcio, com a direo pedaggica que a caracteriza, levanta a linha da necessidade, faz o seu cruzamento 
com a linha da utilidade e um apelo que exorta a todos, ou a todas as crianas, a se mobilizarem em benefcio do Brasil, da Ptria:
" preciso que voc tambm contribua para a grandeza do Brasil."
(...)
" preciso que voc seja til e proveitoso a sua ptria." ("Semana da Ptria" - 10,01/09/40)
      Em que reside a necessidade de ser til? Aqui, a palestra de Vov Felcio, pedagogicamente, procura influir sobre tal utilidade, que  a de constituio econmico-social 
do Brasil, apontando as reas em que seria efetivada a utilidade das aes de cada brasileiro. Essas aes estariam localizadas na agricultura, na agropecuria, 
na indstria, no comrcio, no trabalho de funcionrio pblico, no exerccio das profisses liberais, na guarda da nao, como soldado ou marinheiro, no trabalho 
material e intelectual de cada criana patriota. Enfim, a utilidade da ao de cada um estaria orientada por uma norma, ou princpio regulador de tal ao, que articularia 
a todos dentro dos moldes de uma sociedade capitalista, movida pelo ideal de grandeza no conjunto das naes, nas vozes de agentes do Estado como Getlio Vargas 
e Vov Felcio, e fundada sobre a diviso geral do trabalho material e intelectual.
      Alm de procurar influir, aconselhando a prtica das aes de cada brasileiro nas diversas reas da sociedade, a palestra

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do sbio e bondoso Felcio procura exortar a formao da infncia. Na ao que imediatamente se mostra como nica, ou absoluta, Vov Felcio traa, de forma generalizante, 
uma linha de formao que tem o presente e o futuro como pontos, comuns a todos, da viagem de formao da criana. Tais pontos, a que se submetem todas as crianas, 
por serem deterministicamente traados e formalmente aplicados, de modo universal, esto articulados a finalidades que universalmente dirigiriam a mobilizao de 
todos: a grandeza do Brasil, o seu progresso, ou a prosperidade da ptria e a felicidade de seus habitantes. Presas a tais limites de tempo e a tais finalidades, 
a criana brasileira  prisioneira de uma necessidade e de uma utilidade:
"Voc e seus  companheirozinhos  de  infncia  precisam preparar-se para o Brasil de amanh. Estuda. Cumprindo seu dever na escola voc est sendo til." ("Semana 
da Ptria", 10,01/09/40)
     E prisioneira de uma norma, ou de um princpio que regula as aes no exerccio de trabalho, que  a norma que regula a diviso do trabalho em material e intelectual, 
a criana de um projeto para o Brasil, que est na infncia de sua constituio, precisa dos atributos do corpo e da inteligncia e dos afetos mobilizadores da ao 
patritica e da realizao do dever na vida prtica de sua formao.  este um pequeno retrato que se esboa para todas as crianas com os traos universalizantes 
da linguagem ideolgica: por serem gerais, as cores fortes da universalidade tendem a obscurecer as cores especficas, ou singulares, da diferena, e o projeto dominante, 
na medida em que consegue convencer, fazendo circular o relato sobre a veracidade de suas linhas, acaba por apagar, ainda que provisoriamente, a veracidade dos projetos 
alternativos, se estes conseguem espao de circulao. Os retratos, ou esboos generalizantes, apresentados para a infncia so, pois, manifestaes de um projeto 
pedaggico que traz as marcas de uma ao que pretende ser hegemnica, na medida em que nela fica apagada, no silncio das palavras, a manifestao de vozes alternativas 
que pudessem ser contra-hegemnicas. E este

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tom generalizante, que procura apagar a especificidade, o que se percebe na pequena passagem abaixo:
"O Brasil precisa de gente sadia, de braos fortes e inteligncias cultas. Prepare-se, criana:  nobre a sua misso e grande a sua responsabilidade.
Com amor, com patriotismo voc desempenhar facilmente seu dever.
O dever da infncia  preparar-se para as lutas de amanh." ("Semana da Ptria", 10,01/09/40)
      Como o projeto procura abrigar o semelhante, negando a diferena, faz parte de sua prtica a constituio de objetos com significados que sejam universais, 
como se os objetos tivessem o mesmo significado procedente de fontes que tivessem a mesma percepo. Exatamente porque no tm o mesmo significado  que se esfora 
por dominar a todos, universalmente, com a afirmao do mesmo significado e a negao simultnea dos outros significados que tm origem em outras percepes. Nestes 
termos, podem-se ver os significados universais para Bandeira Nacional, para os afetos articulados diante de sua presena e para as promessas cvico-patriticas 
que nessa presena so proferidas.
"Prometa, nesta Semana da Ptria, diante da Bandeira Nacional, o augusto pavilho verde e amarelo, smbolo sagrado que nos empolga e nos fascina, prometa, criana 
de minha terra, ser forte, ser til e tudo fazer para a grandeza do Brasil." ("Semana da Ptria", 10,01/09/40)
      No s o objeto bandeira  submetido  ao universalizante do projeto de hegemonia em curso. O tempo tambm  submetido ao tratamento generalizante do modelo 
das quatro estaes, ainda que se reconhea a especificidade das estaes no Brasil, deduzidas  dimenso comum de frio e chuva, u de seca e guas. Mas a fora absolutstica 
do saber convencional, ou formal, que marca a passagem do tempo, acaba por fazer prevalecer a diviso do modelo das quatro estaes atravs de uma caracterizao 
do tempo marcada com um forte acento

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da natureza, como se o movimento de passagem dos dias fosse natural e no a expresso de um arranjo convencional.
      Alm disso, o saber do modelo que pretende universalizar-se postula para o fato histrico e para o fato da natureza uma autonomia que os coloca acima da ao 
dos homens no presente, cabendo a esses, apenas, a celebrao ufanista e laudatria do significado desses fatos. O fato histrico  ocorrncia do passado a ser lembrada 
e celebrada no presente, como se a histria, ou a participao na histria, se reduzisse  evocao de algo como eventos e datas que preexistem ao momento atual 
e no qual as aes dos homens, no presente, no interfere. E  o que acontece com os fatos da natureza. A rvore, por exemplo, tem vida autnoma e independente da 
ao dos homens, ou seja, a sua vida preexiste a tais aes ou delas independe. Por isso, a festa da rvore celebra um objeto de fisionomia generalizante: a rvore. 
E celebra algo cujas propriedades esto desvinculadas das aes com as quais os homens operam as modificaes dos objetos, por estarem as aes localizadas naquilo 
que constitui o "em si" do objeto, ou seja, numa autonomia que exclui a participao humana.  este mais um aspecto que forma o saber universalizante que o projeto, 
com a caracterizao que pretende ser hegemnica, procura fazer prevalecer.
      Se ao longo das palestras vai sendo construda a figura do leitor, ou, genericamente, a figura da criana, em "72 de outubro" Vov Felcio retoma a constituio 
da criana ao traar as linhas universalizantes com que forma o esboo de seu retrato. Como um pequeno cometa que tem sua rbita controlada pela ao do Sol, a criana 
est sujeita  ao do adulto, que, no presente, traa para ela a vinculao com o passado: a criana reproduz os feitos das figuras imortais da histria brasileira. 
E traa, ainda, para todas as crianas, a linha de vinculao com o futuro: no presente, o adulto prepara a criana fsica e intelectualmente para a realizao dos 
destinos do pas. Neste retrato fica evidente o significado generalizante, que obscurece os traos da fisionomia particular da criana: a criana que circula no 
projeto j est pronta e, por isso, no acrescenta a o que poderia ser a marca de sua singularidade.

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O seu lugar, o seu tempo, a sua educao no trazem as marcas que fazem a diferena determinada pela ao da histria. A criana faz parte de um modelo que preexiste 
a sua especificidade, no qual, por exemplo, at mesmo a dimenso de sua altura, ou estatura,  prevista. Alm disso, ela precisa ser forte tanto no fsico quanto 
no intelecto para enfrentar a luta entre fortes e fracos, ou entre ricos e pobres. Ela precisa cuidar do fsico: tem de ser forte, pois aquele que  forte, atravs 
do exerccio fsico, est alinhado entre os superiores no conjunto das raas. Assim, num contexto de reaparelhamento socioeco-nmico do Brasil, o reaparelhamento 
fsico e intelectual das crianas soa como eco que tem o significado de estratgia de realizao de um projeto para o pas.  assim que, ao se abordar a questo 
da defesa do Brasil, o retrato da criana recebe os traos militares: ela  o soldado de que a Ptria precisa para a manuteno de sua integridade. Por isso, o projeto 
de Era uma vez..., como prtica de leitura para a criana brasileira, tem como modelo de leitor aquela criana que precisa cultivar o intelecto a fim de ser forte 
na defesa da integridade do Brasil, o que significa dizer que tal projeto, em outras palavras, defende o intelecto na leitura de textos com ambiente e assunto nacionais 
contra a ameaa da ao nociva de textos estrangeiros. De onde surge, ento, o ttulo que orienta as pginas deste trabalho: Texto so em mente s.
      Ao longo desses ltimos pargrafos, perpassa um interesse que reside na localizao e na caracterizao do significado de universal, ou de universalidade, 
no interior das palavras que formam as "Palestras de Vov Felcio". E, a, foram sendo lanadas as linhas de um quadro que oferece material para o desenho de seu 
significado, ou de sua ao.
      O que caracteriza, ento, nas linhas gerais de um conceito, aquilo que se chama de universal, ou a propriedade daquilo que se reconhece como universalidade?
       um certo estilo de pensar, ou de raciocinar e de agir, que investe na separao dos objetos, ou seres, distinguindo-os entre si como semelhantes e diferentes 
para reunir aqueles que so semelhantes num quadro dominante, superior, que tem como critrio de composio o trao que genericamente articula

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todos os objetos, ou seres, passveis de serem agrupados por tal critrio. E os que no so agrupados por tal trao genrico formam um quadro  parte, um quadro 
subalterno, inferior, constituindo aquilo que neles aparece como diferena em oposio  semelhana dos que se agrupam no quadro dominante.
      Faz parte desse estilo de pensar e de agir, em poucas palavras, a construo da identidade pela utilizao de um trao generalizante que rene todos os objetos, 
ou seres, no conjunto daquilo que se pode chamar de semelhanas. E que se separa daquilo que se pode chamar de diferentes pelo fato de estas serem o atributo de 
objetos, ou seres, que no se renem pelo critrio do trao de generalizao que forma as semelhanas constituintes da identidade.
      Nas palestras de Vov Felcio est presente, pois, a ao de um estilo de pensar que  expresso daquele agente que se chama Logos e que, no Ocidente, constitui 
a cadeia dos grandes conceitos, em maisculas, operadores da cultura a que se atribui o qualificativo de moderna. Tais so os conceitos operatrios de Esprito, 
Razo, Cincia, Conscincia, Lei, Ordem, Progresso que constituiriam a era conhecida como modernidade, fundada nos relatos metafsicos da vida divina e da vida do 
esprito, que servem de enquadramento terico para a atividade da cincia moderna.
      Se Logos  um estilo de pensar que perpassa, de modo universal, o Ocidente, pode-se perguntar sobre o valor daquilo que tem a propriedade de ser universal. 
O que  universal extrai o seu valor da atividade de legitimar saberes, prticas, instituies. Ou seja, aquilo que tem a propriedade do universal tem um valor legitimante.
      Neste aspecto h narrativas, ou metanarrativas, que marcaram com sua funo legitimante a modernidade: a emancipao progressiva da razo e da liberdade, a 
emancipao progressiva do trabalho alienado sob o capitalismo, o enriquecimento da humanidade inteira atravs dos progressos, da tecnocincia capitalista. Alm 
disso, tem-se, ainda, a funo legitimante da narrativa do cristianismo, na modernidade, com a pregao da salvao das criaturas por meio da converso das almas 
 narrativa crstica do amor mrtir.

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      E as metanarrativas tm a sua funo legitimante, ou procuram a sua legitimidade, no em um ato original, fundador, mas num futuro que dever efetuar-se, ou 
seja, numa ideia a realizar. Esta ideia (de progresso, de liberdade, de riqueza, de 'luz', de socialismo etc.) tem um valor legitimante porque  universal. Orienta 
todas as realidades humanas. D  modernidade aquilo que  caracterstico no seu modo de ser: o pro j e to.
      O que caracteriza, pois, a modernidade  o projeto, o que pressupe a conquista de sua legitimidade atravs da universalidade. E o que caracteriza o projeto 
de leitura de Era uma vez-  a legitimao da modernidade brasileira a partir da industrializao dos anos 30, na medida em que sua narrativa tem em mira a constituio 
de agentes que pratiquem a leitura movidos pela legitimao da diviso do trabalho capitalista, que pressupe, nos termos da Revista, a formao de gente sadia com 
braos fortes e com inteligncias cultas. Com essa diviso, em outras palavras, o que se objetiva  a diviso da operao burocrtica do fazer e do mandar fazer, 
instituindo uma relao de direo em que os dirigentes controlariam, de forma centralizadora, os movimentos dos dirigidos como se esses fossem cometas articulados 
pelos movimentos do Sol. E que , alis, a posio burocrtica do autor-ideal e do leitor-ideal no projeto de Era uma vez....
As "Histrias que os netinhos contam": do leitor-ideal e do leitor-emprico - a modelagem
      Nessa ltima seo, os netinhos de Vov Felcio tm o espao garantido para as suas colaboraes e, a, executam outro movimento do projeto: as "Histrias 
que os netinhos contam".
      So eles os colaboradores que aparecem com histrias para serem publicadas e que, por isso, funcionam como exemplos para modelar os leitores  imagem e semelhana 
dos significados pretendidos como moralmente necessrios a todos os leitores. O colaborador faz o jogo do autor-ideal, que se articularia


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com a construo idealizada do leitor, personificado na imagem universalizada de criana brasileira e na prtica universal da relao de leitura.
      As histrias fazem circular a defesa moral da aceitao da obedincia e a rejeio da desobedincia ao comportamento de mando das autoridades constitudas; 
a defesa moral do culto do amor aos dirigentes que, para o exerccio da prtica de submeter e censurar, precisam do amor para a obteno da disciplina; a defesa 
de uma postura monrquica para o comportamento dos dirigentes, ressaltando-se, a, a manifestao da onipotncia visvel naquelas figuras que esto em todos os tempos 
e lugares ou que tudo sabem e que, por isso, ocupam a posio absolutista de tudo ver e de tudo prever; a defesa moral da posio de soberania e a negao dessa 
soberania no comportamento do outro atravs da inculcao de moedas auxiliares, ou coadjuvantes, que sustentariam a posio do monarca e constituiriam a posio 
do sdito. So essas as moedas: o temor, o respeito, a admirao, a impotncia, a fragilidade, o desvalimento, a subservincia, o desprezo, o orgulho, a grandeza, 
a riqueza e a misria, a dependncia, o medo, o castigo, a vergonha, a punio, a conservao, a reproduo, a ordem...
      Ento, a partir das histrias dos netinhos colaboradores, que se posicionam no papel de autor-ideal coadjuvante, pode-se dizer que as dimenses levantadas 
conferem s relaes de administrao entre dirigentes e dirigidos o sentido das relaes dogmticas.
      Nesse tipo de relao, dividida pelo signo da superioridade e da inferioridade, as palavras do monarca, ou do pontfice, tm a marca de certeza indiscutvel 
da qual o inferior depende, pois sem essa verdade divina o dirigido nada . E, alm do mais, embalados nas palavras de amor ao dirigente, que se faz amar para submeter 
e censurar, os dirigidos acabam, em termos ideais, por amar a relao de administrao e suas regras: o amor s palavras que o pontfice fala, ou escreve, e faz 
circular, adoaria o exerccio da submisso e a prtica da censura que tm em mira a conquista da disciplina, o respeito  autoridade e a manuteno da tradio. 
Nessa posio de dirigente, o

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pontfice  o censor dos atos de desobedincia ao livro sagrado das regras monrquicas da administrao que dirigem o reino. E que se materializam, pedagogicamente, 
na vocao burocratizante da direo intelectual e moral da Pedagogia Tradicional do catolicismo, de inspirao conservadora. Pode-se dizer, ainda, que a estrutura 
das relaes dogmticas seria, enfim, uma chave para a compreenso do Estado Moderno, que se mostra implcita nas pginas da Revista Era uma vez... pelo carter 
religioso e secular com que se reveste, ontem e hoje, a orientao teolgica da administrao centralizadora do Estado.
      Ora, diante disso, o que dizer do manejo tcnico dos textos?
      Uma vez que as relaes dogmticas se constituem sob a determinao da ativa direo dos coraes e mentes, que  estabelecida pela orientao monotesta na 
ao dos dirigentes polticos, o que se escreve, ou se l, est sujeito a uma tcnica de comunicao particular. Tal tcnica consiste na prevalncia da reproduo 
dos significados, uma vez que a atividade de escrever, ou de ler, precisa praticar o servio da perpetuao do crculo sagrado das coisas ditas, onde reside o pontfice, 
na defesa do semelhante, o que pressupe um certo comportamento em quem escreve e em quem l: o comportamento de obedincia dos olhos que lem e da mo que escreve 
sob a determinao do culto do semelhante. Por isso, os textos so escritos, ou lidos, sob a pressuposio de que existem modelos nos quais residem os significados 
sagrados que servem de direo para as mentes e os coraes obedientes, o que significa dizer, em suma, que escrever, ou ler,  predominantemente reproduzir, pela 
virtude da disciplina conquistada, o estabelecido.
      Isso possibilita afirmar que, sob a estrutura das relaes dogmticas, as aes poltico-religiosas dos dirigentes operam no esforo de constituio de uma 
direo burocratizante, centralizadora e autoritria, que, por isso, se pe a servio da reproduo para a conservao social. Essa orientao constitui o horizonte 
de expectativas ou a estrutura de espera que delineia a direo para o uso da linguagem do autor-ideal e do leitor-ideal.
      E, ento, mais uma vez, brota a fisionomia desse par ideal: o autor e o leitor so agentes que operam na reproduo


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dos significados privilegiados pela direo social dominante, quando o autor ocupa o lugar daquele que manda ou dirige e o leitor ocupa o lugar de quem obedece e 
 dirigido, formando, pois, aquele estilo de cooperao caracterizado como burocrtico. E os textos, por isso, precisam mostrar, estrategicamente as pistas que o 
autor-ideal indica para o leitor-ideal.
      O autor indica, no texto, a atividade de parfrase como dimenso a ser experimentada pelo leitor-ideal atravs da referncia explcita da categoria de ao 
que lhe  inerente: a reproduo. Por outro lado, a reproduo aparece sugerida ao leitor-ideal pelo apelo implcito do autor-ideal: faz ele, aqui, uma demonstrao 
implcita ou explcita do jogo da imitao, ou cpia. E a reproduo, por fim, aparece explicitamente recomendada ao leitor no apelo direto do autor-ideal ao leitor-ideal 
com vistas  adoo da imitao que garante a reproduo, a cpia.
      Nesse contexto, a Educao das Letras, centrada na prtica de leitura enquanto relao intersubjetiva do par simtrico autor-ideal/leitor-ideal, objetiva atuar 
como instrumento social de ao poltico-ideologica, pela ao prevalecente da reproduo dos significados dominantes. Por isso, a atividade de ler consiste na parfrase 
e a sua ao se conforma  reproduo dos significados que  realizada no interior de um estilo de cooperao em que se estrutura a direo burocrtica da Pedagogia 
Tradicional de inspirao catlica: quem dirige, sabe, decide e est em relao com quem no dirige, no sabe e no decide. Tal orientao burocrtica, reproduzindo 
a orientao administrativa das relaes dogmticas, determina para a leitura o sentido de reproduo que  inerente  organizao hierrquica do Estado moderno, 
ou inerente ao programa administrativo da industrializao. Nesse sentido, ler, como prtica centrada na reproduo, significa, por extenso, incorporar o que  
essencial para a burocratizao: o sentido da diviso hierrquica que obriga, por exemplo, a manifestao da obedincia, da submisso, da disciplina como dimenses 
constitutivas do controle da reproduo voltada para a conservao da ordem estabelecida.  o que explica, no corpo dos textos, a presena dos sinais, ou pistas, 
que o autor-ideal indica para dirigir o

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comportamento do leitor-ideal. Por outro lado, se a prtica de leitura faz sintonia com a alterao da ordem econmico-social pela introduo revolucionria da industrializao 
no plano da produo, circulao e recepo dos peridicos infanto-juvenis, a ao inovadora da industrializao est atrelada a uma orientao poltico-ideolgica 
conservadora e autoritria, com traos religiosos de direo monrquica, ou pontificial.
     Nesse sentido, vale lembrar a posio oficial centralizadora do Estado brasileiro sob a industrializao patrocinada pela administrao do Estado Novo. Se o 
Departamento de Imprensa e Propaganda controla, de forma repressiva e autocrtica, a produo, circulao e a recepo da cultura, subordinando-a aos interesses 
polticos do Estado, a relao entre as classes sociais  administrada por uma poltica sindical que atrelaria as associaes dos operrios ao controle do Ministrio 
do Trabalho. E, a, a orientao do trabalhismo objetivaria um tratamento ideologizado das relaes de trabalho, em que, por exemplo, residiria o esforo para diluir 
o sentido da diviso de classes. Alm disso, a Educao, instrumento do Estado, deveria atuar a servio da Nao, cuja substncia teria o contedo de uma realidade 
moral, poltica e econmica. Fica aqui registrada, por exemplo, no plano da educao moral, a defesa da educao religiosa, no s como estratgia poltica para 
cooptar o apoio da Igreja Catlica ao projeto do Estado: especificamente, os catlicos teriam uma ao destacada contra os comunistas, mas teriam a oferecer a prtica 
educativo-religiosa para garantir o estabelecimento de dimenses necessrias  ordem econmico-social: a educao religiosa viabilizaria o projeto de defesa da disciplina 
e da autoridade e, alm disso, faria penetrar no educando o sentimento vivo da tradio, o que possibilita a circulao das verdades catlicas como dogmas. Diante 
desse quadro, fica evidente a posio do Estado como fora dogmtica: a estrutura das relaes dogmticas pressupe essa fora de burocratizao, que confere ao 
dirigente o lugar de pontfice, como o Sol a controlar o movimento dos cometas.  esse atributo de pontfice, ou monarca, a dimenso que explica a ao paternalista 
e patriarcal dos dirigentes polticos e dos homens pblicos, que assumem a funo de reproduzir,


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em nvel poltico-ideologico, o comportamento poltico esperado para os dirigentes do pas. No  sem sentido o fato de Getlio Vargas figurar como o pai dos trabalhadores 
e Vicente Guimares como Vov Felcio, o av de muitos netinhos.
A Leitura: de uma pedagogia burocrtica a uma pedagogia democrtica
      Com outras palavras, pode-se dizer, a partir disso, que a atividade de Leitura e a ao do Leitor em Era uma vez--. respondem, em termos ideais,  exigncia 
da Pedagogia Tradicional, centrada na constituio burocrtica da criana e do jovem - essa gente sadia, de braos fortes e inteligncias cultas - atravs de uma 
cruzada moralizadora que presta seus servios de reproduo poltico-ideolgica  modernizao do Brasil industrial a partir de 30, praticada pelo Estado Novo a 
partir de 1937. Texto so em mente s  o emblema dessa exigncia moral, o que justifica o sentido da disciplina no controle de quem pratica a Leitura, ou a Educao 
Fsica: o texto precisa ser a direo sadia para a conquista de mentes ss, da mesma forma que as direes para a mente precisam ser sadias para a conquista de corpos 
so, capazes de responder s exigncias burocrticas da ordem social capitalista.
      Ao dizer que este projeto de Leitura se chama Texto so em mente s, v-se claramente a indicao da diretividade da leitura como atividade destinada  direo 
ativa das mentes, dos coraes... pela ao de um chefe que se coloca a servio de um programa poltico que faz sintonia com o Estado que se denomina Estado Novo.
      Em outros termos, a diretividade do projeto de leitura expressaria, em nvel das operaes de linguagem, a ao do monotesmo, que constitui aquele poder absoluto 
para dirigir as coisas mentais, presidindo o advento das organizaes nacionalistas e determinando um modo particular de aferrolhamento que pode ser chamado de Estado, 
o pontfice na sociedade leiga. E, a, na tradio humana da criao praticada pelo Ocidente, o Estado mascara o seu carter de sagrado, nos

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moldes de sua tradio latina, por meio de um culto fantico dos chefes.
      E o chefe fala. Fala como dirigente do projeto de leitura, como pontfice, com a voz de orculo que o caracteriza, sintonizado com a voz dos netinhos que contam 
histrias assumindo o lugar estabelecido na rede das palavras com a posio de quem fala, ou de quem maneja o segredo dos textos. As vozes dos netinhos constituem-se, 
pois, com o trao de vozes coadjuvantes que formam o exrcito do monarca na batalha de conquista das mentes: a direo fixa as mentes como objeto de conquista, com 
o intuito de propagar, ou de disseminar, a submisso  palavra onipotente do pontfice, que, para censurar a fim de submeter, precisa fazer-se amado e cultuado como 
chefe, onde esconderia, sob as vestes do dirigente laico, as vestes do dirigente religioso, tecidas com o sagrado que est presente na liturgia da administrao 
de sua ao pontificial.
      Se procuro bater nessa dimenso religiosa e laica do dirigente, por todos os cantos onde se faz presente a fora dirigente do Estado, no projeto de leitura, 
por exemplo,
" para levar em considerao, uma vez mais, de um outro ponto de vista, a cosmogonia ocidental, essa marca irrecusvel e radicalmente elementar de um sistema em 
que a instituio, tanto quanto alhures em outras culturas, est associada  realidade sacerdotal,  geomtrica definio das Leis,  designao de um crculo sagrado 
onde tudo est dito" (Legendre, 1983).
       bem possvel que este crculo sagrado seja, tambm, o espao que preside a articulao da relao de contar e ouvir histrias que une vov e netinhos: a 
fala do narrador tem a orientao de quem fala de algo que est acima, num territrio em que o desenho das coisas j est pronto. Caberia a quem conta e a quem ouve, 
ou l, histrias apenas a reproduo dos significados estabelecidos.  o que faz, em outros termos, o narrador, com a solenidade litrgica de que estabelece o pacto 
de contar, ouvir e ler histrias:

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"Vov Felcio pegou um lpis e, num pedao de papel, desenhou o giro do cometa ao redor do Sol. Mostrou o desenho aos netinhos e continuou..." (Guimares, 1976: 
13).
      Finalmente, alguns desdobramentos precisam ser levantados, pensando-se na perspectiva poltica para uma prtica de leitura que pretenda ser democrtica ou 
progressista.
      Um primeiro aspecto diz respeito s rplicas que se manifestam numa relao intersubjetiva, no interior de um pacto de leitura acentuadamente conservador, 
a partir do leitor-emprico. Tais rplicas obrigam o autor-ideal a administrar as diferenas que a surgem, de modo a constituir a sua integrao no conjunto dos 
significados que formam a semelhana esperada pelo aspecto. Ou seja, o autor-ideal opera no sentido de privilegiar a semelhana e desprivilegiar a diferena: o projeto 
de leitura atua no sentido de reproduo para a conservao dos significados estabelecidos, conferindo  atividade de leitura a fora da parfrase. Tem-se, assim, 
um estilo de cooperao em que a pedagogia que orienta a leitura caminha no sentido da burocratizao da relao autor-ideal/leitor-ideal: o leitor nada mais faria 
do que reproduzir os significados esperados e guardados pelo autor-ideal. Tem-se, aqui, em leitura, um estilo de cooperao do tipo burocrtico.
      Um outro aspecto diz, ainda, respeito  questo da leitura como relao intersubjetiva atravessada por um jogo de rplicas. Mas, aqui, o sentido das rplicas 
no  o de um acidente que perturbaria a ordem dos significados, fundada nos limites de um certo pacto de leitura e orientado para a reproduo da semelhana estabelecida. 
Aqui, as rplicas, como resposta do leitor-ideal, fazem parte de um outro pacto em que se espera um jogo de significados que  jogado num estilo de cooperao prprio 
de uma outra relao. Ou seja, o autor-ideal e o leitor-ideal articulam significados que so marcados no s pela reproduo que objetiva a conservao das semelhanas, 
como pela transformao que introduz diferenas na relao com as semelhanas. Nesse caso, a semelhana convive contraditoriamente com a diferena, e a leitura seria 
marcada por uma relao intersubjetiva em que h um cruzamento de rplicas

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e contra-rplicas que partem das vozes do autor-ideal e do leitor-ideal. A leitura, nesse estilo de cooperao, teria a fora da pardia, e o trabalho com os significados 
textuais teria a especificidade da prtica intertextual. Ficaria, nesses termos, constitudo o estilo de cooperao do tipo democrtico, ou progressista, em leitura.
      E, por ltimo, quer se adote um estilo burocrtico de leitura, quer um estilo democrtico, o que se articula, nessas escolhas,  um opo que pertence ao campo 
da Didtica. Isto porque se pensa, aqui, a Didtica como
"uma rea de estudos da Cincia da Educao (Pedagogia), que, assim como esta, possui um carter prtico (prxis). Seu objeto de estudo especfico  a problemtica 
de ensino, enquanto prtica de educao  o estudo do ensino em situao, ou seja, no qual a aprendizagem  a intencionalidade almejada, no qual os sujeitos imediatamente 
envolvidos (professor e aluno) e suas aes (o trabalho com o conhecimento) so estudados nas suas determinaes histrico-sociais" (Pimenta, 1996).
Nesse aspecto, a
"Didtica, entendida como rea da Pedagogia que tem por especificidade o estudo da problemtica de ensino-aprendizagem, contribui com as demais na formao de professores. 
Enquanto disciplina do curso traduz-se em um programa de estudos do fenmeno processo de ensino-aprendizagem - objetivando preparar os professores para a atividade 
sistemtica de ensinar em uma dada situao histrico-social, inserindo-se nela para transform-la a partir das necessidades a identificadas de direcion-la para 
o projeto de humanizao" (Pimenta, 1996).
      A partir disso, pode-se dizer, enfim, que Texto so em mente s: um pacto de leitura encontra a sua justificativa como material que daria corpo a uma ao 
no espao da Didtica, pois  resultado de uma pesquisa que tem a perspectiva de uma caracterizao histrica da leitura no projeto de Era uma vez... E tal perspectiva 
entrev o delineamento de uma Histria

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da Didtica da Leitura, ao considerar a experincia histrica do texto enquanto realizao de uma relao simtrica formada pelas aes do par autor-ideal/leitor-ideal 
sob determinao burocrtica e democrtica. Assim, o sentido que move a produo de tal resultado , a partir dessa relao com o campo da Didtica, a busca de um 
conhecimento sistemtico que possa iluminar a relao dos estudos de Pedagogia e de Lngua Portuguesa enquanto interao na qual se movimenta a ao histrica dos 
interlocutores no papel de escritores e leitores.
Referncias bibliogrficas
GUIMARES, Vicente. O menino de Diamantina. Belo Horizonte,
Comunicao, 1976. 
HOLANDA FERREIRA, Aurlio Buarque de. Novo Dicionrio de Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro, Nova Fronteira,  1975. 
LEGENDRE, Pierre.   O Amor do censor:   ensaio   sobre  a   ordem
dogmtica. Rio de Janeiro, Forense Universitria/Colgio Freudiano,  1983. 
PIMENLA, Selma Garrido. "Panorama anual da Didtica no quadro
das Cincias da Educao: Educao, Pedagogia e Didtica".
In: (Coord.) Pedagogia, cincia da educao. So Paulo, Cortez,
1996.

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Sobre os Autores
EDSON NASCIMENTO CAMPOS. Licenciado em Letras pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Mestre em Educao pela UFMG. Doutor em Educao pela FE-USP. Professor-Adjunto 
do Departamento de Letras Vernculas da Faculdade de Letras da UFMG. Escreveu, com Magda Becker Soares, os livros Tcnica de redao na verso do aluno e do professor, 
Ao Livro Tcnico, 1978. Publicou os artigos, "Discurso cientfico: uma perspectiva de anlise", Texto, Araraquara, UNESP, 1978; "Apontamentos sobre 'Os Sinos da 
Agonia'", no Suplemento Literrio de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1982; "Anlise de texto com prtica para a produo de Redao", nos Anais de Redao e Leitura: 
I Encontro Nacional para Professores de 3 grau, So Paulo, PUC/SP, 1983; "A relao entre o processo e o produto na escrita do texto", e "Encadeamento verbal na 
prtica de Dissertao", ambos na Educao em Revista, Belo Horizonte, FAE/UFMG, 1986. Trabalhou em escolas da rede pblica e particular de Minas Gerais com Lngua 
Inglesa e Lngua Portuguesa, e no ensino superior com as disciplinas Didtica Geral e Especial de Portugus.
LUIZ FERNANDO KLEIN. Licenciado em Filosofia pela Faculdade de Filosofia de Braga (Portugal) e em Pedagogia pela Faculdade Nossa Senhora Medianeira, de So Paulo 
(SP).  Mestre em Teologia pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro (PUC-RJ). Doutorou-se em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de 
So Paulo em 1997. Foi reitor dos Colgios Santo Incio, no Rio de Janeiro,

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e So Lus, em So Paulo. Dentre as principais publicaes esto os livros: Atualidade da pedagogia jesutica (1997); Educao personalizada: desafios e perspectivas 
(1998) e A Pedagogia Inaciana rumo ao sculo XXI (1998), todos pela Edies Loyola, e os artigos: "A atual formulao da pedagogia jesuta: da ateno pessoal para 
o compromisso social" (Estudos e Documentos. III Simpsio de Pesquisa da FE-USP - 1997); "Entrevista com o prof. Georges Snyders" (Revista da Faculdade de Educao 
da Universidade de So Paulo, n. 21, 1995); "Entrevista com Paulo Freire" (Ceap - Revista de Educao, Centro de Assessoria Pedaggica, Salvador, n. 9, 1995).
MARIA DE FTIMA BARBOSA ABDALLA. Licenciada em Letras pela Universidade de So Paulo, Msica pela Universidade Federal do Rio de Janeiro e Pedagogia.  Mestre em 
Educao e doutoranda em Educao na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Foi professora de escolas pblicas e particulares nos Estados de So Paulo 
e Rio de Janeiro (1974-1996), supervisora de Instituies Isoladas de Ensino Superior sob a jurisdio da Delegacia do Ministrio da Educao e do Desporto/DEMEC/SP 
(1985-1995). Publicou, entre outros, os artigos: "Avaliao Institucional e Superviso: construindo um caminho que reafirme o carter pblico da educao". In: Estudos 
e Documentos, Anais II Simpsio de Pesquisa da FE-USP, n. 34, 1995; "Na busca de caminhos para construir a relao superviso-educao". In: Estudos e Documentos, 
Anais III Simpsio de Pesquisa da FE-USP, So Paulo, n. 38, 1997.
MARIA ORNLIA DA SILVEIRA MARQUES. Licenciada em Histria pela Universidade Federal da Bahia [1970].  Mestre em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade 
Federal da Bahia (1978) e Doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (1995). Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao 
da Universidade Federal da Bahia. Trabalha como Assessora Pedaggica do CEAP - Centro de Estudos e Assessoria Pedaggica. 

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 membro do Conselho Editorial da Revista de Educao CEAP.
MARLENE DE OLIVEIRA   LOBO FALEIRO.   Professora e
Diretora da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Gois. Tem pesquisas e estudos sobre o tema Ensino Superior Brasileiro. Mestre em Educao pela USP 
com a dissertao O pblico e o privado na gesto administrativa da universidade. Tem textos publicados sobre o assunto na Revista Universidade e Sociedade (ANDES 
- Sindicato Nacional), Revista Inter-Ao (FE/UFG) e na Revista da Fundao Cesgranrio.
REGINA MARIA GONALVES PEREIRA LOPES. Licenciada em Filosofia pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Mestre em Filosofia da Educao pela PUC-SP 
e Doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FE-USP).  professora do Departamento de Teologia e Cincias da Religio da PUC-SP. 
Publicou os artigos "Andes e Poltica Educacional" (Revista Cincia e Cultura, da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia, out. de 1981 e "Estudos crticos 
das Fundamentaes Pedaggicas", (Anais do III Simpsio de Pesquisas da FE-USP, 1997) e o captulo "A construo do humano", no livro O Humano, lugar do sagrado. 
So Paulo, Olho d'gua, 1995.
SANDRA AZZI. Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).  Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro 
(PUC-RJ) e doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FE-USP). Professora adjunta (aposentada) da FE-UFMG, leciona Didtica e Metodologia 
do ensino superior. Autora, entre outros, do captulo "Didtica e construo da prxis docente: dimenses explicativa e projetiva". In: ANDR, M. E. & OLIVEIRA, 
M. R. N. S. (orgs.) Alternativas do ensino de Didtica. Campinas, Papirus, 1997.

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SELMA GARRIDO PIMENTA. Professora Titular de Didtica na Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (FE-USP). Atua nos cursos de Licenciatura, Pedagogia 
e Ps-Graduao, orientando teses e dissertaes e coordenando grupos de pesquisa sobre teoria didtica, formao de professores e poltica de ensino. Pedagoga, 
fez Mestrado e Doutorado em Filosofia da Educao na PUC-SP e defendeu Livre-Docncia em Didtica na FE-USP.  autora de vrios livros e artigos, dentre os quais 
O pedagogo na escola pblica, pela Edies Loyola; e Revendo o ensino de 2" grau -propondo a formao de professores (em parceria); O estgio na formao de professores; 
e organizadora dos livros Pedagogia, cincia da educao? e Didtica e Formao de professores - percursos e perspectivas no Brasil e em Portugal, pela Cortez Editora. 
 coordenadora (em parceria) da Coleo Magistrio 2 Grau, tambm da Cortez. Foi presidente da Associao Nacional de Educao (ANDE), de 1983 a 1986. Atualmente, 
coordena o GT de Didtica da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisas em Educao (ANPEd) e o Frum Estadual Paulista sobre Formao de Professores para 
as Sries Iniciais do Ensino Fundamental.
Endereo para contato:
Grupo de Pesquisas sobre Didtica e Formao de Professores da Faculdade de Educao da USP. Prof Selma Garrido Pimenta.
E-mail: sgpimenta@usp.br
